La Universidad Latinoamericana del Futuro

Nuestro tiempo está signado por una nueva aceleración del cambio técnico que, generando a la vez nuevas posibilidades y nuevos riesgos, se constituye ante todo en un formidable factor de desestabilización de gran parte de las relaciones sociales. Muy grandes han llegado a ser las posibilidades técnico-productivas de solucionar los problemas básicos de la alimentación, la vivienda, la salud y la educación de todos; en breve, de erradicar la pobreza. Lo lejos que sigue estando esta meta muestra a las claras la insuficiencia de las visiones tecnocráticas que asimilan solución técnica con solución efectiva y real de los problemas. Paralelamente, se han multiplicado los riesgos éticos y ecológicos que el cambio técnico conlleva, su potencial para la violencia, su incidencia en la desocupación y en diversas formas de marginación. El control social de la ciencia y la tecnología se ha convertido en una cuestión decisiva.

Hemos entrado en la era de la economía global, basada en el conocimiento y motorizada por la innovación, que conjuga un formidable potencial productivo con un no menos formidable potencial destructivo y con la inestabilidad multiplicada. La centralidad del conocimiento y las dificultades para manejarlo constituyen la clave de bóveda de muy diversos conflictos y de nuevas divisorias entre clases, naciones y regiones; ciertos viejos poderes se diluyen y otros se afianzan, mientras emergen poderes y cuestionamientos nuevos. En ese marco, América Latina pugna por construirse un nuevo lugar en el mundo.

Las perspectivas varían de una zona a otra del continente, y en todos los casos ofrecen más de una posibilidad para el porvenir. Sin desmedro de esa diversidad, parece dibujarse como “escenario tendencial” una reinserción neoperiférica y dependiente de América Latina en la economía internacional. En esa dirección apuntan los caracteres más señalados de la transformación productiva en curso, la creciente subordinación de nuestra estructura económica a los intereses de la gran finanza y las corporaciones de los países centrales, la persistente inequidad y la elevada marginación, la brecha que se ahonda entre nuestros países y los del Norte en materia científica y tecnológica, las trabas múltiples que atenazan la innovación social en general. Las posibilidades colectivas para acceder al conocimiento, las capacidades para crearlo o adaptarlo, difundirlo y usarlo de forma socialmente fecunda, son demasiado escasas entre nosotros. La región como tal y gran parte de su población van sufriendo pues nuevas postergaciones.

En semejante panorama, una condicionante fundamental del futuro del continente será la evolución que vivan sus universidades públicas. Estas no sólo son las principales transmisoras del conocimiento avanzado sino también sus grandes creadoras; el papel de esas universidades en la investigación latinoamericana es en términos relativos muy superior al que se observa en los países industrializados. Además, la Universidad Latinoamericana constituye una institución original, fruto de una construcción histórica específica, cuya tradición la liga tanto a la crítica del conocimiento de sus contenidos y de sus usos como a la búsqueda de caminos propios para el desarrollo latinoamericano. Pues bien, quizás nunca en nuestra historia hemos necesitado con tanta urgencia como hoy capacidades para generar, transmitir y usar masivamente conocimientos del más alto nivel en formas críticas y originales. Razón no menor para creer esto es justamente el propio proceso de globalización, frente al cual la debilidad en materia de creación, transmisión y utilización de conocimiento equivale a una condena a seguir pautas ajenas. Cuánto más adaptadas son éstas a realidades particulares, más ineficiente puede resultar seguirlas en América Latina; sin nuestras universidades actuando como generadoras activas de conocimiento, demasiados problemas específicos de la región quedarán en el limbo de las preguntas por nadie formuladas.

La Universidad Latinoamericana llegó ya al fin de la etapa histórica forjadora de su personalidad original. Hoy se debate en un mar de incertidumbres y contradicciones, sacudida tanto por los procesos que están cambiando aceleradamente al continente como por la mutación global inducida por la nueva centralidad del conocimiento. Escudriñar los futuros posibles de nuestra universidad ofrece un punto de vista privilegiado para analizar las perspectivas de esta parte del mundo. Esa noción orienta nuestro trabajo que aspira a comprender un poco mejor, en relación al desarrollo humano autosustentable del continente, qué puede ser y qué quiere ser la Universidad Latinoamericana.

El marco de referencia y la prospectiva

Queremos abordar la problemática universitaria latinoamericana desde cuatro enfoques, interdependientes pero diferenciables: (i) normativo, (ii) fáctico o descriptivo, (iii) prospectivo, y (iv) propositivo. Cada uno de ellos condiciona a los demás y, al mismo tiempo, debe ser distinguido de ellos.

La idea que se tenga acerca del “deber ser” de nuestras casas de estudios superiores informa, por supuesto, las propuestas para transformarlas de modo que su accionar real contribuya más sustantivamente al avance hacia las metas postuladas. A su vez, éstas orientan el análisis de lo que ha sido y es, así como de lo que puede ser.

La realidad, sea cual sea su naturaleza última, resulta demasiado intrincada como para que el conocimiento humano pretenda dar cuenta global y objetiva de ella. Cabe sí aspirar a poner de manifiesto ciertos aspectos de su trama infinitamente compleja, si se es capaz de escoger puntos de vista y de diseñar instrumentos de observación que iluminen algunos elementos y relaciones relevantes, lo cual en el mejor de los casos dejará mucho en la penumbra o aún en la oscuridad; si además se dispone de esquemas conceptuales en los que insertar lo observado, de modo que tenga sentido y permita captar ciertas dinámicas sustantivas, se habrá realizado algún aporte al conocimiento de los hechos y de su entrelazamiento. El enfoque normativo condiciona la labor descriptiva por lo menos de dos maneras, pues incide tanto en el ángulo de observación que se escoge como en el color del cristal a través del cual se mira. Lo primero puede, en medida considerable, ser explicitado, y debe serlo, pues implica tanto asumir el carácter parcial del conocimiento generado, y su dependencia del punto de vista, como reconocer que en la selección de este último incide la aspiración a la pertinencia de la investigación emprendida.

El trabajo en las ciencias sociales, y no sólo en ellas, ha de prestar atención recurrente a la medida en que nuestros valores – y gustos, intereses, pasiones, aspiraciones, improntas culturales, prejuicios- colorean lo que creemos ver. Sabemos que no nos ha sido dado a los humanos el poder de captar todos los tonos y matices, pero la labor científica incluye la lucha permanente contra la tentación a reducir la paleta de colores reconocidos más allá de lo que es necesario para construir y comunicar el conocimiento. Hay allí una contradicción que no se puede resolver; quizás no sea tampoco deseable superarla, pues la tensión entre lo que se quiere descubrir o construir y lo que se hace con los datos de la realidad, si bien ha dado lugar a innumerables productos de deshecho, e incluso no pocos errores de grandes científicos, también ha aguzado algunas de las miradas más profundas e inspirado construcciones perdurables. En cualquier caso, asumir que el conocimiento humano no puede ser global y neutral no implica la renuncia a toda objetividad. La elaboración de los hechos científicos incluye, en todas las ciencias, convenciones y negociaciones; pero quien crea que eso es todo lo que hay debiera recordar que algunos cultores de la llamada sociología constructiva de la ciencia llegaron a descubrir, con asombro, la realidad del mundo material. Lo cual equivale a decir que no todo vale, ni en las ciencias de la naturaleza ni en las ciencias de la sociedad.

Más aún, la búsqueda de una cierta objetividad, aún parcial e históricamente condicionada, es imprescindible precisamente si las aspiraciones no se limitan a lo descriptivo. Parece evidente que, responsablemente, sólo se puede avanzar algunas propuestas, y cuestionar otras, a partir de una comprensión mínimamente objetiva de lo que se puede o no hacer. Pero el enfoque fáctico condiciona no sólo al enfoque propositivo sino también al normativo; en efecto, salvo que este último se limite a reivindicar el bien, la verdad, la belleza y la felicidad, debe construirse en diálogo conflictivo con lo posible. Tiene sentido postular el derecho a la atención médica, no a la vida eterna. La expansión de los conocimientos dotados de alguna objetividad enmarca, condiciona o moldea a las aspiraciones normativas; recíprocamente, corresponde a éstas contribuir a orientar a la investigación, impulsándola a ir más allá de lo que en cierto contexto parece posible, fijándole metas y también restricciones, como lo recuerda con fuerza la problemática contemporánea de la bioética.

Diseñar puentes entre el “deber ser” y lo que “realmente se hace”, o se hará, es lo propio de los enfoques propositivos. Elaborarlos presupone asumir con modestia la incertidumbre, la pluralidad de futuros posibles y lo limitado de nuestra capacidad para anticiparlos. Ahora bien, en rigor, el mero hecho de proponer un curso de acción implica aceptar, a la vez, que el porvenir no está determinado por el pasado, y que no es independiente del mismo. En esta óptica, la construcción de propuestas ha de recurrir a la ayuda de la prospectiva, entendida como conjunto de esfuerzos sistemáticos orientados a explorar lo que Bertrand de Jouvenel denominó los futuribles , vale decir, los futuros posibles.

En realidad, también el esfuerzo por conocer la realidad puede apelar a la prospectiva, pues a menudo no se comprende lo que algo es si no se tiene una idea de lo que puede llegar a ser, de las posibilidades de transformación que encierra. A la inversa, no tiene sentido escudriñar el futuro si no se conoce el presente y sobre todo el pasado: el estudio de los hechos con espesor histórico, que desde este ángulo se denomina retrospectiva, suele constituir la parte más extensa de una labor prospectiva.

En fin, a riesgo de subrayar lo obvio, recordemos los límites muy precisos de semejante labor, ajena por completo a la pretensión futurológica. Se ha dicho de la filosofía que se trata de un auxiliar para la discusión democrática de la sociedad consigo misma. En una vena similar, cabe decir que la prospectiva es un auxiliar para la toma democrática de decisiones, en tanto colabora a la discusión de las posibilidades que la realidad abre o cierra, y por ende a la elaboración y evaluación de propuestas.

Habiendo completado una sumaria referencia a los enfoques normativos, fácticos, prospectivos y propositivos, así como a sus conexiones mutuas, pasemos a resumir el contenido de lo que sigue.

Esquema de la monografía

En la siguiente sección, con la que concluye esta introducción general, sintetizamos nuestro enfoque normativo; su punto de partida lo constituye la noción de desarrollo humano autosustentable; el enfoque se elabora atendiendo a lo que ese tipo de desarrollo, en el caso de América Latina, requiere de sus universidades.

Surgen así ciertas metas generales, cuyo grado de viabilidad importa analizar. Las posibilidades que encierra el futuro dependen en medida significativa de la trayectoria pasada, del tipo de instituciones y de relacionamientos con la sociedad que la historia ha forjado. Recapitular ciertos aspectos relevantes de semejante trayectoria es el objetivo de la Primera Parte, “La Presencia del Pasado”, compuesta por un capítulo titulado “La conformación histórica de una memoriosa institución original”; ese ejercicio retrospectivo apunta a caracterizar la “idea de Universidad” que llegó a conformarse en nuestro continente.

Las interrogantes respecto a la viabilidad de las metas sugeridas orientan también la selección de los principales aspectos a estudiar de la realidad en la que está inmersa la universidad latinoamericana contemporánea. A ello está dedicada la Segunda Parte, “Dinámicas de cambio”, conformada por los capítulos 2, 3 y 4 de esta monografía, que se ocupan, respectivamente, de tres tipos de dinámicas interconectadas: las internas a las instituciones universitarias del continente, las que están transformando el conocimiento a escala universal, y las que están moldeando un nuevo período en la evolución económica de América Latina.

El capítulo 2, “Mutaciones y permanencias en las universidades latinoamericanas”, intenta sintetizar algunos cambios sustantivos de las últimas décadas, captar por debajo de los mismos ciertas continuidades sustantivas, y recapitular los mayores problemas que, en la visión de los actores internos, desafían a sus casas de estudios. La atención se concentra en las principales dinámicas que se despliegan dentro de la institución universitaria, signadas por la acelerada expansión cuantitativa de la educación superior, las dificultades materiales, y las contradicciones entre las realidades de hoy y la tradición de la Reforma Universitaria, que inspira tanto al cogobierno autonómico y participativo como a modalidades muy específicas de interacción con la sociedad.

El capítulo 3, “Nuevo papel económico del saber y transformaciones académicas”, se ocupa primero de las nuevas tendencias en lo que hace a la generación de conocimientos, vinculadas con la constitución de la ciencia y la tecnología en fuerza productiva fundamental de la economía contemporánea. Luego se analiza el impacto de ello en los rápidos cambios que está experimentando el quehacer académico en los países “centrales”.

El capítulo 4, “América Latina en la sociedad del conocimiento”, se refiere a las características de la inserción en curso del continente en la economía global y al papel que en la misma juega el conocimiento endógenamente generado, cuestiones que llevan a mirar en forma comparativa lo que sucede con la educación superior, la investigación y la innovación. La sección final del capítulo, que analiza las perspectivas futuras del desarrollo latinoamericano, sirve de introducción a nuestro enfoque prospectivo.

Ese es el tema de la Tercera Parte, “Escudriñando el mañana”. La misma está constituida por el Capítulo 5, “Miradas prospectivas”, que empieza revisando ciertos análisis acerca del porvenir de la educación superior. De esa forma se establece el contexto para lo que es el objetivo central del capítulo, una construcción, por cierto muy primaria, de escenarios alternativos para las universidades latinoamericanas del futuro.

Nuestro enfoque propositivo se presenta en la “Conclusión provisional: universidades y sociedades de aprendizaje”, donde primero discutimos las propuestas reformistas que levantara tres décadas atrás Darcy Ribeiro, y luego esbozamos ciertos criterios para la renovación de la idea latinoamericana de Universidad, desde la perspectiva de lo que requiere el desarrollo humano autosustentable del continente. No se aspira más que a contribuir al intercambio de ideas acerca de las vías más adecuadas para que la Universidad Latinoamericana sea el protagonista principal de su propia transformación. Esta última es nuestra preocupación mayor.

Exigencias del desarrollo humano austosustentable

Vivimos una época que conduce naturalmente a reconsiderar la misión o mejor quizás, las misiones de la Universidad.

Nuevos poderes, nuevas oportunidades y nuevos riesgos se asocian a la expansión de los conocimientos. La repartición de sus beneficios, y también de sus perjuicios, multiplica los conflictos, abiertos o encubiertos. La ciencia y la tecnología han devenido en un factor mayor de desestabilización generalizada, física y espiritual. La eseñanza avanzada, su calidad y su difusión, inciden cada vez más en la riqueza y la pobreza de las personas y las naciones, en la desigualdad entre individuos, grupos y regiones. Todo ello multiplica las tensiones que soportan las universidades, ámbitos por excelencia de conjugación de la investigación y la educación.

En cierto sentido, cabe hablar de la emergencia de una sociedad global del conocimiento. Ello es así en la medida en que el planeta entero experimenta inmensos impactos originados por la expansión explosiva del conocimiento, y por su redoblada incidencia en las relaciones de poder económico, político, ideológico y militar. Pero por supuesto el signo y la magnitud de las consecuencias de todo ello sobre la gente están lejos de ser uniformes. Parte de la heterogeneidad y la desigualdad a la que asistimos puede ser captada diciendo que, si acaso toda la humanidad resulta sumergida, de una manera u otra, directa o indirectamente, en los engranajes de la “sociedad del conocimiento”, gran parte de la humanidad está lejos de integrarse en una “sociedad del aprendizaje”. Usamos esta expresión, en una conceptualización muy primaria, para designar a las naciones o regiones donde la educación, la capacitación, la innovación y la difusión de los saberes en suma, los aprendizajes colectivos alcanzan niveles altos y tienden a expandirse sistemáticamente.

La emergente economía planetaria se basa en el conocimiento y es impulsada por la innovación. En esa economía, los “países centrales” y las “sociedades de aprendizaje” no constituyen conjuntos idénticos, pero seguramente tienen importantes puntos en común. En cambio, las naciones o regiones que no están lejos de ser “sociedades de aprendizaje” constituyen las periferias o semiperiferias de una nueva división internacional del trabajo y la riqueza.

Se ha dicho (Etzkowitz, 1997) que, en el mundo de hoy, las universidades devienen “instituciones nucleares”, profundamente insertas en el entramado de las relaciones sociales más gravitantes. La afirmación refleja una verdad profunda, pero debe ser elaborada y matizada al menos en dos sentidos. En primer lugar, su validez no es tan evidente en las periferias o semiperiferias como en el centro. En segundo lugar, la relevancia acrecentada que alcanzan ciertas universidades es un fenómeno ambivalente, pues abre caminos a muy diversos usos sociales del conocimiento y a complejas transformaciones de la cultura. Como la ciencia nunca ha sido fuente de poder tan grande como hoy, nunca ha sido tan válido como hoy el aforismo de Rabelais: “ciencia sin conciencia es la muerte del alma”.

A las razones generales que inducen a repensar la misión universitaria, vienen a sumarse otras específicamente latinoamericanas: la relevancia indudable de la institución en nuestro continente, el agotamiento de un ciclo histórico de la misma y, al mismo tiempo, el acrecentamiento de su contribución a la investigación regional, mayor en términos relativos que la registrada en los países centrales; la incidencia del conocimiento en el nuevo tipo de dependencia que va modelando la inserción de América Latina en la economía globalizada; los desgarramientos sociales y culturales que jalonan ese proceso.

La cuestión aquí encarada ha sido planteada de modo que involucra un amplio espectro normativo: “Es indispensable […] definir la nueva misión de la universidad y acentuar la responsabilidad social de los que tienen el privilegio de tener acceso a ella. En los cambios que se avecinan, a la universidad latinoamericana -además de los nuevos roles en cuanto a los desafíos científico-tecnológicos y del nuevo tipo de relaciones que debe establecer con la sociedad en general y con el sistema productivo en particular- le corresponde también el importante papel de estar vigilante para garantizar en sus comunidades:

una cultura de la justicia social y de los derechos humanos;
el rescate de los valores regionales, universales y de fe en los pueblos de este continente;
la formación de profesionales capaces de dominar intelectualmente el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas;
menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizar la tecnología;
mayor participación en la interacción cultura-desarrollo, de manera que la universidad asuma su doble función de mediación crítica y de servicio a las exigencias de la sociedad;
desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos de alto nivel con vocación regional e internacional;
fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural;
producción de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad actual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora, y el compromiso con una cultura de la ética basada en valores de solidaridad y justicia social.” (García Guadilla, 1996a: 123)

En contexto tan amplio y exigente, focalizaremos nuestra atención en ciertos aspectos algo más acotados, que se vinculan directamente con las exigencias del desarrollo humano autosustentable. Esta noción constituye nuestro hilo conductor normativo.

Por cierto, a este respecto reivindicamos la mejor tradición latinoamericana de las décadas de la Post Guerra, según la cual “desarrollo” denota algo muy próximo a lo que después se denominó “desarrollo humano”, como contraposición a la frustrante identificación entre crecimiento económico y desarrollo. Esta última noción se refiere pues aquí a una expansión de las capacidades productivas tanto como a una transformación de las relaciones sociales, que tienden a mejorar la calidad de vida y a disminuir las desigualdades étnicas, de clase, género o cualquier otro tipo. Semejante desarrollo es sustentable, según la noción que grandes esfuerzos durante un cuarto de siglo llegaron a convertir en un verdadero patrimonio compartido, cuando se lleva a cabo sin hipotecar las posibilidades de las generaciones futuras para construir sus propias opciones de desarrollo. La formulación tiende a resaltar la impronta plural otro logro de las últimas décadas que ha llegado a incorporar la noción de desarrollo: apunta a ciertas metas genéricamente humanas, pero no sugiere ninguna unicidad de modelo o trayectoria; alejándose del monismo y del determinismo, la noción resalta tanto la importancia de una diversidad de actores colectivos como la de las variadas capacidades para la innovación, técnico-económica, institucional, política y cultural. Asimismo, reformulando la idea del desarrollo endógeno de manera ajena a toda pretensión autárquica, pensándola en clave temporal de largo plazo, y reivindicando el valor de la autonomía cultural en sentido amplio, la autosustentabilidad del desarrollo alude a la capacidad de las generaciones presentes para construir las bases humanas, ambientales y materiales del desarrollo futuro.

En la acepción que venimos de esbozar, nuestro punto de partida, y también nuestro punto de llegada, será lo que el desarrollo humano autosustentable de América Latina requiere de sus universidades. Estas deben, en relación a dicho objetivo:

a) generar conocimiento pertinente y de la más alta calidad, lo que supone una amplia y diversificada capacidad de investigación;

b) transmitir el conocimiento e impulsar su uso, mediante la extensión universitaria y el relacionamiento, pensado con cabeza propia, tanto con el sector productivo como con otros sectores sociales;

c) formar profesionales creativos, socialmente y ambientalmente responsables, dotados de una sólida capacitación interdisciplinaria en lo que hace a las complejas relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Desarrollo, y con una amplia perspectiva cultural;

d) colaborar a la transformación global del sistema educativo, apuntando a la generalización de la enseñanza avanzada, de calidad y renovable a lo largo de la vida entera;

e) cooperar a la mejor comprensión y solución de los problemas colectivos, particularmente en su dimensión prospectiva, para pensar en el largo plazo;

f) en general, fomentar un tipo de vinculación con la sociedad que en un mundo donde cada vez más seres humanos quedan al margen de los cambios tienda a capacitar a la gente para conocer y decidir su propia posición ante las diversas transformaciones en curso, lo que equivale a colaborar en la forja de una “ciudadanía para los cambios”.

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