Descolonizar las humanidades

Descolonizar las humanidades
Dr. Luis Adrián Mora Rodríguez
Universidad de Costa Rica

Primero que nada quisiera agradecer a la organización de este Primer Foro por la invitación tan cordial que me han hecho. En especial me gustaría subrayar toda la ayuda y disponibilidad del Dr. José Roberto Pérez con quien me he mantenido en contacto desde julio de este año. A la Universidad de El Salvador, así como a la facultad de Ciencias y Humanidades por facilitar este diálogo.
A continuación me propongo presentar una serie de reflexiones sobre la idea de “descolonizar las humanidades”. Para iniciar creo que es fundamental observar que la pregunta por una educación humanística, así como la pertinencia misma de la enseñanza de las humanidades es hoy en día más que urgente. En efecto, cuando nuestros países se aprestan a festejar, en un contexto incierto, sus 200 años de independencia, es necesario reflexionar sobre las bases humanísticas de nuestra formación, pues fue sobre dichas bases que se trató de crear un cierto modelo de nación.

Ahora bien, dicho modelo, heredado de la más pura tradición de la Ilustración está hoy en profunda crisis. Si algo nos han enseñado estas dos décadas del siglo XXI es que esta narrativa ilustrada, así como las promesas de una modernidad liberadora han fracasado parcialmente. Y digo parcialmente puesto que queda, a mi entender, todavía una potencia en esta discursividad que es preciso puntuar y rescatar, como lo señalaré adelante.

Mi presentación se dividirá en tres partes: En primer lugar, presentaré brevemente lo que entiendo por “descolonizar” y su relación con lo que se ha llamado teoría o pensamiento decolonial. Así como la diferencia que tiene esta teoría con la teoría poscolonial. En segundo lugar, analizaré un caso específico de colonialidad presente en los programas de humanidades de mi universidad, la Universidad de Costa Rica, y por último señalaré algunas pistas críticas sobre la “moda decolonial”.

Primero que nada ¿qué entendemos por teoría decolonial?
De la postcolonialidad a la teoría decolonial

Los años 80 y 90 marcaron un parteaguas en el pensamiento crítico. Con la crisis de los modelos socialistas de Europa, el llamado “socialismo real”, las opciones de pensar una sociedad distinta se fueron agotando. A la vez, nuevas formas de crítica inspiradas en el postestructuralismo, y formuladas desde lo que podríamos llamar las “periferias”, en especial, la India, tomaron una posición importante en el espectro académico, sobre todo anglosajón.

Lo postcolonial en sus diversas manifestaciones: teoría postcolonial, discursos postcoloniales, intelectuales postcoloniales, señalaba una cierta ruptura temporal y espacial. En palabras de Stuart Hall, lo postcolonial tiene que entenderse en términos cronológicos y de paradigma. Significa un “después”, pero también un “más allá”. Con lo “postcolonial” estamos en un ámbito de poder y saber inseparables.
Esto nos permite entender la colonización, no sólo como un sistema político de organización y poder, sino también como un sistema epistemológico, donde conocimiento y representación van de la mano. Esta tensión entre lo cronológico y lo epistemológico –que también encontramos en la teoría o pensamiento descolonizador- es productiva. En efecto, para entender en su totalidad lo que el concepto “postcolonial” refiere, hay que entender que éste no afirma haber sobrepasado las relaciones coloniales, sino que busca investigar cómo han emergido nuevas relaciones marcadas por ese pasado, nuevas configuraciones de “saber-poder”. Nos dice Hall:

“Lo que estas descripciones teóricas están intentando construir, en maneras diferentes, es una idea de un desplazamiento o transición conceptualizada como reconfiguración de un campo, y no como un movimiento de trascendencia lineal entre dos estados mutuamente excluyentes” p.138

Una parte de lo que lo que llamamos “pensamiento decolonial” toma sus raíces en esta reflexión y metodología postcolonial. Lo postcolonial, si se quiere, abre una brecha a partir de la cual se van a formular una serie de interrogantes sobre todo en la academia norteamericana con respecto a la realidad y la situación de América Latina. Pienso acá principalmente en los primeros trabajos de Walter Mignolo, así como a la producción teórica de Gloria Anzaldúa. Pero también, uno de los aportes teóricos más importantes del pensamiento postcolonial es la problematización de la categoría de “subalterno”, que servirá sin duda, a las investigaciones del proyecto Modernidad/Colonialidad.

Dicha categoría, como bien se sabe, surge de la escuela de estudios subalternos india. Dicha escuela es la que reflexiona sobre el proceso de independencia del subcontinente desde una perspectiva original y que rechaza tanto la explicación de Cambridge (explicación imperial), como la explicación nacionalista india. Más adelante podremos referirnos, de ser necesario, a este debate.

Ahora bien, por su parte, lo “decolonial” tiene una historia particular. Como lo señala Arturo Escobar en su ya conocido artículo, más que hablar de una teoría, se habla de un proyecto que nace como análisis de la “modernidad/colonialidad” .
En dicho artículo, Escobar refiere la incitación planteada por la teoría postcolonial como deconstrucción del relato de la modernidad ilustrada, pero también, el legado del pensamiento crítico latinoamericano.

En este sentido, como lo han subrayado Eduardo Restrepo y Axel Rojas en su libro introductorio, la inflexión decolonial posee una serie de rasgos constitutivos que distinguen el acercamiento teórico de aquellos que participan en él. Repasaré rápidamente estos 6 rasgos:

1) La distinción entre “colonialidad” y “colonialismo”: que permite ir más allá de los problemas planteados por la teoría postcolonial. En palabras de Restrepo y Rojas: “ La colonialidad es un fenómeno histórico mucho más complejo que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la reproducción de relaciones de dominación; este patrón de poder no sólo garantiza la explotación por el capital de unos seres humanos por otros a escala mundial, sino también la subalternización y obliteración de los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes son así dominados y explotados.”

2) La colonialidad es el “lado oscuro” de la modernidad. Los y las intelectuales ligadas al proyecto M/C ven en la modernidad un “lado oscuro”, constitutivo de la misma. La modernidad se encuentra indisociablemente unida a la experiencia colonial. Se trata de dos caras de la misma moneda. La experiencia colonial no es un “desviación”, un “accidente” de la modernidad, sino que es indisociable de ésta.

3) La problematización de los discursos eurocentrados e intra-modernos. Esto se refiere a la constatación que aún los discursos críticos sobre la modernidad, discursos generados por ejemplo en el post-estructuralismo (podemos pensar aquí por ejemplo en Foucault, pero también en Habermas) son eurocéntricos. Y parten de la hipótesis central de que la modernidad es un proceso intra-europeo. Es decir, que el proceso por el cuál Europa ocupa el lugar estratégico que ocupa en el ámbito intelectual, pero también social, económico y político, es un proceso único y que se explica desde su misma historia interna.

“En contraposición a este supuesto nos dicen los autores, la inflexión decolonial argumenta que hay que entender a Europa desde una perspectiva de sistemamundo, en la que Europa misma es también resultante de este sistema geo-político, incluyendo las tecnologías de gobierno y las formaciones discursivas que la producen como tal.” (p.18)

4) La inflexión decolonial piensa en términos de sistema mundializado de poder. Es decir, que trata de sobrepasar el análisis por región o país, y trata de abordar los problemas dentro de una dinámica global, teniendo en cuenta las relaciones mundiales de poder, la forma en que estas crean “sistema”. Y esto, a partir de la constitución de dicho sistema con la llegada de los españoles a las islas caribeñas.
5) La afirmación de “un paradigma otro”. En este sentido, la “inflexión” decolonial se mira a sí misma como un cuestionamiento de las formas tradicionales (pretendidamente universales) de crear conocimiento. No es la afirmación de un más allá, como lo sería el “post”, de post-modernidad, ni la afirmación de un desplazamiento hacia una nueva teoría, como sería quizás la afirmación del “post” en postcolonialidad. Sino la problematización acerca de cómo se crea, se difunde y se consolida el conocimiento. En palabras de Walter Mignolo, se busca no sólo cambiar los contenidos, sino sobre todo los términos de la conversación. La crítica al eurocentrismo en la inflexión decolonial pasa por entender que todo conocimiento está situado corporal, geográfica e históricamente.
6) La inflexión decolonial aspira a consolidar un proyecto decolonial. En este sentido se afirma su dimensión política. Se trata de plantear una ética y una política de la pluriversalidad. Es decir, la inflexión decolonial no se limita a formar un saber académico y criticar las estructuras coloniales de poder y de saber, sino que busca ser un proyecto de decolonialidad total, que abarque los distintos ámbitos de la vida. Ahora bien, acá se vuelven problemáticas algunas afirmaciones, como la que Walter Mignolo hace en una entrevista de Nelson Maldonado-Torres, donde afirma que el proyecto decolonial es crítico tanto de la derecha como de la izquierda, y que “no comulga con la izquierda marxista.”
Ahora bien, teniendo en mente estas especificidades del proyecto decolonial, o del proyecto modernidad/colonialidad, podemos entonces reflexionar sobre la relación entre humanismo y colonialidad. En primer lugar, haré un breve recorrido por los programas que fundamentan la opción regular de los cursos de humanidades de la Universidad de Costa Rica, señalando algunas tensiones a la vez teóricas y metodológicas.
En segundo lugar, a partir de un acercamiento a la teoría decolonial plantearé una serie de observaciones al desarrollo del acontecer humanista en la dinámica universitaria de estos cursos, subrayando las contradicciones que emergen. Por último, abordaré también algunas críticas que me parece necesario formular a la teoría decolonial, con el fin de evitar que se convierta en una moda intelectual.
Los cursos de humanidades en la Universidad de Costa Rica
1. Programas y tensiones
Para comenzar quisiera explicar brevemente cómo funcionan los cursos de humanidades en la Universidad de Costa Rica. Estos cursos son la esencia de la Escuela de Estudios Generales, la cual organiza y autoriza los cursos con vocación humanista dentro del Sistema de Educación General. Los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad deben llevar un bloque obligatorio de cursos, los llamados “estudios generales”. Se trata de cursos de historia de la cultura, filosofía y pensamiento, comunicación y lenguaje.
Su misión no es servir de “introducción”, puesto que dichas introducciones se hacen en las carreras específicas, tanto de historia, como de filosofía o letras. Estos cursos tienen una finalidad más amplia como lo señalaré más adelante.
Ahora bien, para llevar estos cursos obligatorios durante su primer año universitario, en paralelo de sus cursos de carrera, los estudiantes tienen dos opciones.
1) Una opción regular que implica que cada uno de los tres cursos se lleva por separado, donde cada profesor de historia, filosofía o comunicación desarrolla un programa definido en las diferentes cátedras.
2) Una opción “seminario participativo”: donde los tres profesores de las tres disciplinas trabajan en conjunto, alrededor de una temática y con un profesor más, del área de sociología o artes (teatro, cine, música). Esta última área se llama “repertorio”. Y la idea que la fundamenta es que los estudiantes lleven cursos de disciplinas que no encontrarán en sus currículos. Por ejemplo, los estudiantes del área de ciencias (física, química, biología, etc.) deben matricular un repertorio de teatro, música o sociología.
Mientras que los estudiantes de Letras (derecho, ciencias sociales, literatura) deben llevar un repertorio de biología, matemática o medio ambiente. Comencemos con los programas de filosofía de la opción regular. Un recorrido por estos programas planteados en la Cátedra de Filosofía muestra claramente los problemas ligados al quehacer humanístico actual. En efecto, si bien los programas establecen una guía de acción y desarrollo de los cursos, siempre dejando una gran libertad al cuerpo docente, es evidente que en ellos se lee una fuerte tensión entre lo que podríamos llamar la práctica tradicional del humanismo y las tendencias críticas más actuales, entre ellas, el llamado “pensamiento decolonial”.
Así por ejemplo, podemos leer en la descripción del curso que se desarrolla durante el primer semestre lo siguiente:
“En cuanto parte integrante de los Estudios Generales, el presente Programa de «Filosofía y Pensamiento» se propone ambientar al estudiantado del «Curso Integrado de Humanidades I», en el quehacer filosófico por medio de un acercamiento a las dos primeras etapas de la Historia de la Filosofía —Clásica y Medieval— y su incidencia en la formación de la cultura occidental (…)”
Como podrán imaginar, el programa del segundo semestre hace exactamente la misma afirmación, señalando que se abordarán “las tres últimas etapas de la Historia de la Filosofía” (con mayúscula). Esta postulación del tema filosófico, siguiendo las más clásicas referencias del “pensamiento occidental” permite mostrar las contradicciones en la puesta en práctica de la enseñanza humanística en la Universidad de Costa Rica.
Ahí se encuentra la afirmación de un desarrollo lineal progresivo en el pensamiento humano, cuya cuna de nacimiento sería la Grecia clásica. El carácter eurocentrico y sesgado de esta perspectiva es más que evidente. Pareciera como si los programas invitaran a repetir ciertos cánones y a desarrollar una perspectiva ajena a la realidad nacional y latinoamericana. Aunque dicha perspectiva es una obligación del Estatuto Orgánico de la Universidad.
No obstante, esta tendencia se trata de aminorar con otras partes de los programas. Por ejemplo, la segunda unidad del programa del primer semestre lleva por título: Filosofía Antigua y el pensamiento filosófico de las culturas del mundo. Y la tercera parte: “La Filosofía Medieval y el encuentro de las tres culturas (Cristiana, Judía y Musulmana)”. En el programa del segundo
semestre se plantea como primer eje: “El humanismo en el pensamiento renacentista y la colonialidad”, y en el tercer eje: “La filosofía contemporánea y la descolonización del pensamiento”.
Estos acercamientos a otras formas de filosofar resultan de debates y propuestas realizadas por los propios profesores, quienes, enfrentados a los discursos clásicos sobre el humanismo han dado aportes críticos para la construcción programática. Se trata, sin embargo, de un esfuerzo parcial, puesto que la voluntad de integrar una perspectiva otra viene a situarse al final del programa, como si se tratara de una “etapa más” en la historia del pensamiento. Ese “post” al cual hacíamos referencia al principio.
En este sentido, se pueden reconocer dos problemas fundamentales en el planteamiento propio de los Estudios Generales de la Universidad de Costa Rica en lo que concierne a una perspectiva decolonial.
En primer lugar, podemos hablar de un problema estructural con respecto a la enseñanza de la filosofía en Humanidades. Frente a un estudiantado pocas veces familiarizado con cuestiones filosóficas centrales y con poco acercamiento a ciertos autores considerados clásicos, la crítica propuesta desde la teoría o perspectiva decolonial puede resultar incomprensible.
El profesorado debe entonces generar una especie de desvío obligatorio, acercándose a los cánones del pensamiento “occidental”, silenciando la crítica frontal, para establecer las bases de lo que más adelante podrá someterse a escrutinio. Como se puede imaginar, este acercamiento no está exento de problemas de índole metodológica.
En segundo lugar, existe también un problema histórico, que viene de la constitución misma de los Estudios Generales. Si bien no es lugar acá para un estudio genealógico de los mismos, es importante traer a colación la disputa y polémica que genera en 1974 la apertura de la opción participativa, en complemento de la opción regular.
La opción regular es la primera opción histórica ofrecida por los cursos de humanidades. Su dinámica pedagógica ha sido siempre básicamente magistral, heredera de los primeros intentos por establecer los Estudios Generales en los años 50. Luego del tercer congreso universitario de 1973, se abre la opción de seminarios participativos con una nueva visión humanista, más centrada en la cogestión del proceso de enseñanza y aprendizaje. Inspirada de desarrollos pedagógicos originales planteados en el Cono Sur, como por ejemplo, la pedagogía de la liberación de Paulo Freire.
Dicha opción como lo señalamos anteriormente es interdisciplinaria, agrupa a tres profesores de las cátedras que conforman la Escuela: Filosofía y pensamiento, Historia de la Cultura y Comunicación y Lenguaje, acompañados por un profesor/a de los repertorios (sociología) o las opciones artísticas (cine, teatro, apreciación musical). Esta variedad abre lógicamente las perspectivas críticas, los ejes programáticos son definidos por los propios docentes, y la nomenclatura misma del seminario da una idea del enfoque teórico. A continuación un par de ejemplos: “Ciudadanos de un mundo sin fronteras”, “Investigación crítica de nuestra cultura”,etc.
Volviendo entonces al programa regular, podemos ver que la pretensión de darle un giro decolonial al mismo es vacía, puesto que se trata de integrar esta perspectiva de manera artificial y siguiendo una pretendida linealidad histórica. En efecto, es en el “espacio” de la Filosofía Contemporánea donde vendría a hablarse de “descolonización”.
Ante este panorama, resulta claro que el enfoque o perspectiva decolonial debería abarcar la totalidad programática (en términos de contenido), pero también el acercamiento metodológico, tanto en la evaluación como en el desarrollo de los cursos. Es necesario entonces preguntarse qué sería una metodología decolonial, un acercamiento que busque romper con las relaciones de poder/raza/clase que predominan en el aula universitaria. Esta es sólo una de las muchas preguntas que habría que resolver.
2. La opción decolonial y el corpus humanista
Ahora bien, abordar el corpus humanista en clave decolonial implica a mi parecer, no tanto desconocer los aportes teóricos de la filosofía clásica, reemplazándolos por algo que sería “propio” o auténtico desde otro lugar. Sino trabajar desde esas referencias subrayando los aspectos “ocultos” que la enseñanza tradicional no aborda. Así por ejemplo, la afirmación
humanista que postula una idea del ser humano en la filosofía antigua debe cuestionarse y enfrentarse a la realidad imperial de Grecia clásica. La dicotomía desarrollada por Aristóteles en la Política, entre “civilización” (polis) y “barbarie” debe leerse y criticarse en el contexto de esta expansión imperial.
Asimismo, las reflexiones del humanismo renacentista, donde la utopía y los ideales greco-latinos son restaurados, deben estudiarse en paralelo y bajo la lupa de la afirmación Europea imperial y la consolidación del sistema-mundo capitalista que permite la conquista americana.
Estos elementos han de tenerse en cuenta cuando se trata de “descolonizar” el humanismo. Pero no son suficientes. En efecto, la crítica a lo que podría ser una “historia” oficial de la filosofía, con sentido teleológico inclusive, no puede ahorrarse la necesidad de integrar de manera sistemática otros aspectos silenciados y olvidados del saber y del pensamiento. Por lo tanto, es fundamental incluir en los contenidos una verdadera reflexión que ponga al mismo nivel los desarrollos teóricos de otras culturas.
Tocamos acá un verdadero escollo, a la vez práctico y teórico. Uno de los grandes obstáculos en la integración de las filosofías “otras” es que el cuerpo docente carece de formación en ellas. Los currículos de formación de estos docentes adolecen de una perspectiva decolonial. Y así, el acercamiento a esta crítica se hace muchas veces de manera fragmentaria e incompleta. Implica una verdadera de-construcción de la propia formación para poder acercarse de manera integral a estas propuestas.
Se podría incluso afirmar que implica un trabajo constante de investigación, de actualización y de formación continua. Trabajo que lamentablemente escasea cuando año con año se repiten los programas y se logra un cierto “confort intelectual” en el cuerpo docente. Esto claro está cuando se pretende al menos entender dicha teoría y sus implicaciones.
Por otra parte, es evidente que existe un ocultamiento, una invisibilización de los saberes producidos por los marginados y/o excluidos. Razón por la cual es difícil encontrarlos e integrarlos. En el caso específico de Costa Rica, donde la población indígena ha sido históricamente diezmada y silenciada es poco lo que se puede incorporar desde una formación general. Una “voluntad decolonial” mal comprendida pretendería traer a colación estas visiones, imponiéndolas de manera esencialista, error en el que ha caído buena parte de la llamada “crítica decolonial”.
Por el contrario, el acceso a dichos conocimientos pasa entonces por un trabajo que va más allá de la filosofía como disciplina, e integra la investigación en otras áreas de las ciencias sociales.
De ahí la importancia del trabajo interdisciplinario, que viene entonces a modificar la perspectiva desde la cual se construye el conocimiento. En efecto, al abrazar los postulados teóricos de un “paradigma-otro” resulta imprescindible luchar por una transformación total de la experiencia educativa. No se trata solamente de cambiar en términos de contenidos, sino también en términos de metodología y de práctica docente. Es ahí donde la clase magistral se revela como un legado colonial y añejo, el examen aparece como una tecnología de control, y la evaluación como un disciplinamiento.
3. La moda decolonial
Teniendo esto en mente, es también importante lanzar una mirada crítica a aquello que podría denominarse la “moda decolonial”. En efecto, los alcances que han tenido los trabajos del grupo Modernidad/colonialidad han sido sumamente importantes, al punto que encontramos el adjetivo “decolonial” en múltiples disciplinas y campos: pedagogía decolonial, sociología decolonial, ética decolonial, etc.
En este sentido, resulta tentador dejarse llevar por un humanismo decolonial que vendría de alguna manera a cambiar la perspectiva hegemónica, ya sea mediante nuevos contenidos o mediante una transformación radical de la propia Universidad.
No obstante, este accionar, por revolucionario que parezca, debe a mi criterio basarse en un estudio crítico de la propia teoría decolonial. ¿En qué consiste dicha crítica? No se trata de desconocer la importancia de las preguntas formuladas, sino de saber situarlas y mostrar su relevancia. Me propongo ilustrar esto con un par de ejemplos y recurro acá a Silvia Rivera
Cusicanqui quien lo ha mostrado mejor que yo.
En su texto Ch’ixinajaj utxiwa: una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores, Rivera lanza una crítica feroz contra esta tendencia académica imperial que ha puesto en boga el “discurso decolonial”. Nos dice: “(…) sin alterar para nada la relación de fuerzas en los “palacios” del Imperio, los estudios culturales de las universidades norteamericanas han adoptado las ideas de los estudios de la subalternidad y han lanzado debates en América Latina, creando una jerga, un aparato conceptual y formas de referencia y contrarreferencia que han alejado la disquisición académica de los compromisos y diálogos con las fuerzas sociales insurgentes.” (2010, p. 58)
Es claro que una gran parte de la crítica decolonial se ha convertido en una caja de Pandora de nuevos conceptos: “colonialidad del ser”, “colonialidad del saber”, “herida colonial”, “diferencia imperial”, se utilizan a diestra y siniestra, cortados de sus fuentes y de los contextos que pudieron originarlos. Si bien se trata de discusiones teóricas que pueden resultar interesantes y provechosas, en el contexto de la enseñanza humanística pueden transformarse en obstáculos para la emancipación.
Y no está de más señalar que se trata, incluso, de lecturas erróneas de ciertos textos. Así por ejemplo, uno de los autores más comentados y sobre los cuáles se dirigen las críticas de la teoría decolonial es René Descartes. Sin embargo, las lecturas que se hacen de este autor se enfocan en una parte ínfima de su producción intelectual, por lo general, se deforman los principios de su filosofía y se generalizan sus resultados convirtiéndolo en un eje de la “cultura eurocéntrica occidental”.
Sin embargo, no debemos olvidar que ya en tiempos del mismo Descartes, existieron teorías que competían con su concepción dualista, como por ejemplo, el trabajo de Baruch Spinoza. Es importante también abordar la complejidad de dichos autores, y cuestionar su carácter referencial. Si bien Descartes escribe las Meditaciones Metafísicas, punto álgido de la concepción racionalista del yo, no debemos olvidar que, al mismo tiempo, en su tratado de 1649, sobre las pasiones del alma, Descartes cree localizar en la glándula pineal, el lugar exacto donde reside el alma.
Otro ejemplo que ilustra a lo que me refiero, sucede con la lectura que el pensamiento decolonial hace de la conquista y la colonización de América. Así por ejemplo, para Mignolo, dicho proceso parece ser unilateral, el despliegue máximo de la lógica imperial occidental, por lo cual, un verdadero posicionamiento decolonial no puede más que condenar dicho acontecimiento en su totalidad.
Afirmación que olvida una serie de matices y desconoce una serie de trabajos que problematizan de manera particular esta experiencia. Se pueden traer a colación, por ejemplo, los trabajos de Serge Gruzinski sobre el pensamiento mestizo (2007), o los estudios de Bolívar Echeverría sobre el barroco americano (1998). De igual manera, figuras como Bartolomé de Las Casas son objeto de lecturas parciales y fuera de contexto. Lecturas que permiten entonces justificar y legitimar todo un entramado teórico que pretende explicar realidades geopolíticas. A esto debemos quizás sumar, la ambigüedad política no de la teoría, sino de ciertos de sus exponentes.
Vuelvo al caso de Mignolo y su afirmación según la cuál la opción decolonial “no es ni de derecha, ni de izquierda”. Un cierto tufo postmoderno no deja de impregnar acá este posicionamiento. Y hace necesaria una reflexión, tal y como lo pedía, Rivera Cusicanqui, entre la propuesta teórica y la articulación práctica y política con los actores sociales.
En resumen, nos parece que la relación entre humanidades y colonialidad debe de ser vista a través de una serie de acercamientos que tengan en cuenta la realidad material de su propio desarrollo. Para descolonizar el humanismo hay que descolonizar las estructuras universitarias que lo han fosilizado.
Más que romper con los moldes clásicos y buscar una esencia “pura”, originaria, se trata de problematizar dichos moldes, contextualizar su surgimiento, reflexionar sobre su perpetuación, observar cuáles perspectivas se silenciaron con su establecimiento.
Desde la filosofía, por ejemplo, se debe lograr un verdadero diálogo con los autores, se debe abordar el momento histórico en que se escribieron los textos, así como las contradicciones entre la práctica y la teoría, o los efectos prácticos de dichas teorías, su uso y abuso (pienso por ejemplo en el caso de Locke que ha sido bastante estudiado).
Pero más que un corpus referencial de base, el humanismo descolonizado debe usar a la filosofía en lo que tiene de liberador, de emancipador y de revolucionario. Debe de poner en el centro de su reflexión a los estudiantes y a su realidad. De nada sirve “enseñar” la historia de la filosofía, si ello significa memorizar textos y autores.
Sirve en cambio el enfrentamiento pleno con los textos, y por lo tanto, el enfrentamiento con la autoridad de saber que dichos textos transmiten y legitiman. Sólo en la medida que nosotros mismos, como docentes/investigadores en humanidades sepamos separarnos y cuestionar nuestro propio rol, nos acercaremos a la posibilidad de practicar un humanismo “descolonizado”, que comienza, sin duda, en el propio espacio del aula.

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