El sistema de conjunción lingüística de Cataluña y Arán, eterna obsesión de la derecha neoliberal españolista
Daniel Escribano 21/02/2018
El modelo lingüístico de la enseñanza no universitaria en Cataluña es, probablemente, el elemento del diseño institucional autonómico que mayor consenso político y social concita en el Principado, que incluye a partidos unionistas como el PSC, y a formaciones no independentistas como Catalunya en Comú. Tan sólo el partido heredero del franquismo (PP) y el nuevo nacionalismo español neoliberal (Ciutadans) se oponen al sistema de conjunción lingüística en catalán (y en occitano, en Arán). Como en otros aspectos del marco jurídico-lingüístico de la Cataluña autonómica, la impronta del PSUC, el partido mayoritario del antifranquismo catalán, es especialmente patente en el sistema lingüístico-escolar. En efecto, mientras que, a principios de la década de 1980, las fuerzas mayoritarias del nacionalismo catalán (CiU y ERC) defendían, igual que la derecha españolista, una doble red, en catalán y castellano, el PSUC (y el propio PSC) propugnaba un sistema único con el catalán como lengua vehicular. Ello respondía a un doble objetivo: (a) la plena restauración del catalán como lengua común de Cataluña, social, demográfica y jurídicamente mermada tras el régimen de opresión también específicamente lingüística impuesto por la dictadura franquista, y (b) la integración lingüística de los inmigrantes llegados desde la década de 1950. Este segundo aspecto tenía, a su vez, el objetivo de evitar tanto la división de la sociedad catalana en dos comunidades, definidas en este caso por criterios lingüísticos (a eso se refería el celebrado lema del PSUC Catalunya, un sol poble), como el hecho de que, en las zonas de mayoría hispanófona, el sistema lingüístico-escolar funcionara como instrumento selectivo de clase, de modo que la red en catalán fuera una opción minoritaria y elitista, con una red en castellano estigmatizada como gueto para el alumnado de familias inmigrantes. No en vano, en los sistemas de separación lingüística, a menudo el hecho de que las familias bienestantes matriculen a sus hijos en la red que funciona en el idioma propio del territorio no responde al objetivo de contribuir a la plena recuperación de éste, sino que es un efecto del mencionado mecanismo de selección social de que disponen los centros que funcionan en la lengua propia en sistemas que reconocen el pretendido derecho de elección del idioma de enseñanza.(1)
Finalmente, la Ley del Parlament 7/1983, de 18 de abril, de normalización lingüística, estableció que “[l]os centros de enseñanza deben hacer de la lengua catalana vehículo de expresión normal” (art. 20) y, para las poblaciones con más de un 70% de alumnado no catalanohablante, a partir del curso 1983-84 el gobierno catalán empezó a aplicar el programa de la denominada inmersión lingüística, consistente en la impartición de la enseñanza entre los 3 y 7 años íntegramente en catalán, con el español como asignatura. La Ley 1/1998, de 7 de enero, de política lingüística, declaró el catalán lengua vehicular de toda la enseñanza no universitaria (art. 21.1). El sistema de conjunción lingüística en catalán adquirió rango estatutario con la Ley orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma del Estatuto de autonomía de Cataluña, que recogió el precepto según el cual “la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la enseñanza” (art. 6.1), tanto universitaria como no universitaria (art. 35.1). Asimismo, el sistema también prevé atención individualizada en castellano para el alumnado de primera enseñanza cuyos progenitores o tutores lo soliciten (Ley 12/2009, de 10 de julio, de educación, art. 11.4). En lo tocante al occitano en Arán, es de aplicación el mismo régimen que el establecido respecto al catalán en la Cataluña estricta (Ley 12/2009, art. 17; Ley 35/2010, de 1 de octubre, del occitano, aranés, en Arán, arts. 13-14; Ley 1/2015, de 5 de febrero, de régimen especial de Arán, art. 8.1.c).
El sistema, junto con la propia situación sociolingüística, de omnipresencia social y mediática del castellano, hace que el uso vehicular de la lengua propia del territorio no sea óbice para que el alumnado adquiera igualmente niveles de competencia en castellano suficientes, tal y como acreditan los datos disponibles.(2)
De lo expuesto se deduce que los usurpadores que, en uso abusivo y espúreo del artículo 155 de la Constitución y en flagrante vulneración del apartado séptimo del artículo 67 de la Ley orgánica 6/2006, ocupan actualmente el gobierno de la Generalitat tendrían que infringir nuevamente la legislación vigente para implantar el sistema de separatismo lingüístico. En realidad, no se trata de la primera ocasión en que la derecha política y judicial españolas intentan imponer sus objetivos políticos por medios distintos de los previstos en la legislación a que tanto gustan de apelar, por cuanto ya los tribunales Supremo y Superior de Justicia de Cataluña han ordenado al gobierno catalán que incumpla la legislación lingüística catalana, pretendiendo erigirse ellos mismos en legisladores y proclamando “derechos” al margen de las leyes. Y lo mismo intentó el legislador español durante la X legislatura del régimen actual, con la Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, “para la mejora de calidad educativa”. Ocurre, sin embargo, que todos los preceptos mencionados del marco jurídico-lingüístico catalán se encuentran en vigor, por cuanto han sido avalados por el Tribunal Constitucional (STC 337/1994, de 23 de diciembre) o ni siquiera han sido objeto de recurso de inconstitucionalidad.
Huelga decir que, de haberse implantado en Cataluña la doble red lingüístico-escolar, los niveles de competencia en catalán del alumnado de zonas predominantemente hispanófonas serían muy bajos,(3) con el consiguiente perjuicio para su integración sociolaboral. Por ello, no sorprende que fueran los partidos de izquierda y el movimiento asociativo procedente de la propia inmigración quienes más presionaron en favor del sistema de conjunción lingüística en catalán. Y, si bien la implantación de un sistema de separación lingüística tendría consecuencias lesivas para el conocimiento y uso social de la lengua catalana (y occitana, en Arán), en términos estrictamente individuales y sociales sería el alumnado de familias hispanófonas y de la nueva inmigración el más perjudicado.
Por ello, no existe razón pedagógica alguna que justifique el establecimiento de una doble red lingüístico-escolar en Cataluña ni en Arán. Antes bien, la obsesión de la derecha españolista por liquidar el sistema de conjunción lingüística vigente en Cataluña y Arán debe buscarse en el ancestral supremacismo lingüístico del nacionalismo español y en la intolerancia de éste a que la hegemonía sociolingüística del español pueda ser disputada en territorio alguno bajo administración española.
Notas
(1) A pesar de la huera retórica al respecto de los partidarios del separatismo lingüístico, es un principio consolidado tanto en la jurisprudencia internacional (sentencia del Tribunal Europeo de Derechos de Humanos de 23 de julio de 1968) como en la propia jurisprudencia española (STC 195/1989, de 27 de noviembre, FJ 3; STC 337/1994, de 23 de diciembre, FJ 9) que el derecho a la educación no contiene inherentemente el derecho a la elección de la lengua de la enseñanza. Ello es así por una razón tan elemental como que “reconocer a toda persona bajo la jurisdicción de un estado el derecho a ser instruida en la lengua de su elección conduciría a resultados absurdos, ya que cada cual podría reivindicar la instrucción en cualquier lengua de cualquiera de los territorios de las partes contratantes” (sentencia del TEDH de 23 de julio de 1968). Si en algunas comunidades autónomas se reconoce el derecho a elegir la lengua oficial en que recibir la enseñanza —que, además, debería considerarse conjuntamente con el deber del alumnado de adquirir un nivel de competencia suficiente en ambas lenguas oficiales, tal y como establece la letra de las mismas normas que proclaman el mencionado derecho—, se trata de un derecho adicional, distinto del derecho a la educación, y específico del ordenamiento jurídico de esas comunidades.
(2) Según datos del Ministerio de Educación de 2010 y 2011, las cifras de competencia en castellano del alumnado catalán de 4.º de primaria y 2.º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) se sitúan ligeramente por encima de la media española (502 puntos sobre 500), por encima de la media de comunidades donde el castellano es la única lengua vehicular, como Andalucía, Murcia, Extremadura o Canarias.
(3) Según una encuesta del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo (organismo adscrito al Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña) realizada en 2006 a estudiantes de 4.º de ESO, el 90,1% de los estudiantes declaraba tener un nivel de competencia oral “alta” o “muy alta” en catalán, suma que en el caso del castellano ascendía al 94%. Igualmente, en comprensión lectora, las sumas eran del 94,2%, en catalán, y del 95,7, en castellano, y del 86,4 y del 91,5, respectivamente, en competencia escrita. Esos desequilibrios no pueden atribuirse a la identidad lingüística previa del alumnado, por cuanto la mayoría declaraba que su lengua inicial es el catalán (36,6%) o ambas (27,5%). Véase Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO de Catalunya. Avaluació de l’educació secundària obligatòria 2006. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació, 2008, pp. 43-43 y 35. (Agradezco a Natxo Sorolla que me facilitara una copia de esta encuesta.) En este sentido, es elocuente la comparación del sistema catalán con el vigente en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV), a menudo elogiado por PP y Ciudadanos, basado en la separación del alumnado en función de la lengua docente, según tres modelos: A (castellano lengua vehicular y euskera como asignatura); B (uso vehicular de ambas lenguas), y D (euskera como lengua vehicular y castellano como asignatura) (Decreto del Gobierno vasco 138/1983, de 11 de julio, y Ley del Parlamento vasco 1/1993, de 19 de febrero, de la escuela pública vasca, disposición adicional décima). Pruebas correspondientes a un nivel de competencia en euskera equivalente al nivel B2 del marco europeo de referencia realizadas en el curso 2004-05 a estudiantes de los modelos B y D arrojaron resultados positivos del 32,6 y del 68%, respectivamente. En el caso del modelo A, el sistema es estructuralmente tan deficiente para la adquisición de competencia en euskera que ni siquiera se propuso al alumnado realizar la prueba. Datos extraídos de Iñaki Etxeberria, Hizkuntza ereduen jatorria, bilakaera eta emaitzak EAEko hezkuntza sareetan. Euskal Eskola Publikoa Gaur Bihar / EHIGE, s/f, p. 17.
Daniel Escribano
es traductor, asesor lingüístico y miembro de Espaifabrica.cat. Es autor del libro “El conflicte lingüístic a les illes Balears durant la Segona República (1931-1936)” (Lleonard Muntaner Editor, 2017) y de diversas traducciones, entre las que destacan “Ulrike Meinhof”, de Jutta Ditfurth (Tigre de Paper, 2017), “Será colosal”, de Joseba Sarrionandia (Txalaparta, 2016), o “Panther”, de Melvin Van Peebles (Tigre de Paper, 2016). Ha editado y traducido la obra “Pomes perdudes. Antologia de la narrativa basca moderna” (Tigre de Paper, 2014) y, junto con Àngel Ferrero, la antología de James Connolly “La causa obrera es la causa de Irlanda. La causa de Irlanda es la causa obrera. Textos sobre socialismo y liberación nacional” (Txalaparta, 2014).