Rastreando el origen pedagógico del modelo educativo por competencias
Mtro. Pedro Chagoyán García
Maestro en pedagogía con estudios de Doctorado en Educación. Académico de licenciatura y maestría asignado al área de investigación Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato. Correo electrónico: chagoyanes@gmail.com
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Reseña
El siguiente artículo intenta develar las intenciones pedagógicas del modelo por competencias. La delgada línea que separa la competencia instrumental con la competencia para la formación integral, parece sutil y cobra alta relevancia en las finalidades que pretende; mientras que la primera responde a exigencias socio-económicos específicas, de sectores que han construido su visión mundo, el gran orden mundial de unos cuantos, la competencia con visión pedagógica trasciende a intereses globalizadores.
Una mirada a los enfoques que se encaminan a pensar que los cambios pueden ser positivos para el bien común, constituyendo lo que podemos denominar como el paradigma teleológico de la educación al que sirven los sistemas escolares (Gimeno, 2011).
El modelo por competencias constituye el enfoque educativo más sobresaliente de nuestros tiempos, incluye una visión pedagógica acorde con el saber, saber hacer, saber ser que demanda la sociedad actual, se ha convertido en un “paradigma”.
Rastreando el origen pedagógico del modelo educativo por competencias
Los modelos educativos emergen de escenarios sociales, culturales y políticos determinados por la sociedad, encarnan la visión del gran ideal sobre el “hombre a formar”. Se encadena en este modelo la idea elemental del ciudadano educado bajo el compendio de conocimientos que aglutina una cultura con una visión “durkheimniana”, el legado de una generación a otra, la educación vista como una institución social; el gran plan educativo nace desde el pensamiento pedagógico posmoderno con la puesta en marcha de la instrumentalización de todos aquellos elementos que le confieren y hacen necesaria la acción educativa.
Los nuevos enfoques educativos pretenden responder a un sinfín de necesidades sociales y son planteados para contrarrestar la poca o nula efectividad de los anteriores. El deseo orientador puesto en los enfoques se encamina a pensar que los cambios pueden ser positivos, para un bien común.
Constituye lo que podemos denominar como el paradigma teleológico de la educación al que sirven los sistemas escolares (Gimeno, 2011). Los enfoques educativos no van solos, se acompañan de un sinnúmero de expectativas de diversos actores sociales; ven en ellos la panacea para el cambio o una moda pasajera, es por ello que su aceptación se convierte en la discusión interminable de aquellos que están directamente involucrados, cruzando discursos, epistemológicos, pedagógicos, políticos y sociales. Cada uno desde su trinchera ideológica defiende o desacredita a las nuevas estrategias educativas.
“Cada vez que se inicia una reforma se produce una ofensiva conservadora que trata de hablar de la pérdida de valores y de los errores que se producen con los cambios” (Delval, 1990).
Los cambios educativos enarbolan un lenguaje pedagógico que sugiere una visión inexistente en el pasado, a ciencia cierta, se recogen tradiciones pedagógicas antes probadas, lo aparentemente novedoso se fundamenta con marcos teóricos de grandes pensadores educativos de antaño. Esto sugiere que no existen modelos educativos que planteen profundos cambios pedagógicos, se esbozan nuevas estrategias didácticas frente a escenarios diversos y la concepción de formación se sitúa bajo nuevas perspectivas de la época en que se gesta, es decir, sólo cambia el escenario y los actores; las filosofías pedagógicas hoy día se hacen y rehacen frente a una base pedagógica ya existente, lo construido en otros momentos históricos se retoma para replantear los modelos educativos actuales.
Es el caso del “modelo por competencias”, que es posible rastrear su origen pedagógico e intentar comprender sus lógicas, siempre bajo la mirada educativa, sin negar que toda estrategia educacional lleva consigo una carga política que la enaltece y que se caracteriza por acciones que pueden inclusive contradecir la esencia de lo que se busca.
Con la modernidad el concepto hombre cambia; ciencia y tecnología desplazan las finalidades ontológicas del ser humano por la búsqueda del logos (conocimiento), reconfigura nuevas formas de percibir la realidad. “El dominio de la racionalidad instrumental (como lo dijo Weber) o (como lo articuló Marx) del rol determinante de la economía: las bases de la vida social condujo a una progresiva emancipación de la economía de sus tradicionales ataduras políticas, éticas y culturales” (Bauman, 2000).
La institución escolar se erige como centro del conocimiento, emergen pedagogías de diversas tradiciones del pensamiento buscando la configuración del “hombre”; así, el estructuralismo construye su noción mediante pedagogías con una visión reproductiva basado en el instruir e informar, mientras que la llamada escuela nueva transfiere el pensamiento del hombre positivista con un saber actuar, instruyendo en el hacer científico; por otro lado las concepciones existencialista, personalista y comunista transfieren en sus modelos educativos una pedagogía transformadora encaminada a la formación de la personalidad, socialización y liberación del individuo.
Todas ellas, conforman grandes tradiciones teóricas pedagógicas bien fundamentadas que se traducen en didácticas educativas, intentando responder a épocas, contextos diferenciados, métodos, técnicas y destinatarios. La escuela se transforma en el aparto ideológico por excelencia ante una complejidad social de gran incertidumbre:
“se cuestiona su función social y la naturaleza del quehacer educativo como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura” (Pérez, 1998).
El mundo posmoderno es alcanzado por estas visiones pedagógicas, la idea de superación de lo moderno no es tal, pues se continúa con la concepción racionalista, situándose en el dominio del hombre sobre la naturaleza, rechazando lo humano y su trascendencia. En contraposición del hombre instrumentalista y los métodos conductistas adoptados para su educación, emerge una postura epistemológica llamada “constructivismo”.
Esta corriente del pensamiento fundamentada filosóficamente en el humanismo, concibe al hombre como un ser que busca la trascendencia y su autorrealización mediante una escala de valores y un compromiso responsable con los demás, una vivencia en comunidad. Por otro lado, plantea una visión psicopedagógica que entiende a los seres humanos como creadores activos de su propio conocimiento, basados en lo que se sabe, mediante la interacción con otros y el medio. (Pimienta, 2007).
El conjunto teórico que nutre al constructivismo va desde Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner, entre otros, todos coinciden en poner en el centro el aprendizaje, es decir, el estudiante es el principal actor de la acción educativa, es quien vive su propio proceso formativo de manera individualizada y única, y la enseñanza debe concentrarse en crear condiciones y ambientes que faciliten la comprensión.
El constructivismo en la educación contrario rechaza las metodologías conductistas, aquellas que definen las formas por las que habrá de transitar conocimiento en el estudiante, así como los métodos memorísticos o de repetición, al esquema de aprendizaje significativo.
Sin embargo, este enfoque educativo constructivista no fue suficiente para contrarrestar el fuerte empuje ideológico de “la globalización”, empeñado en homogenizar y estandarizar al individuo; la depredación cultural que hace este modelo económico socava la identidad de las personas; la conquista del mercado presupone un asalto a las ideas, a la forma de pensar, inclusive a las formas de ser, gustos e intereses, con una sola bandera “lo económico”. Cambia el concepto hombre; satisfacción de vida y felicidad de la persona se constriñen a lo material; la homogenización marca la pauta en la construcción de las ideas a través de los medios; las subculturas ganan adeptos en cuanto al nuevo modelo de felicidad planteado desde lo mercadológico; el “hombre economicus”, deja como secuela la deshumanización:
“es un mito global que las sociedades que llegan a industrializarse, alcanzan el bienestar, reducen sus desigualdades extremas y facilitan a los individuos el máximo de felicidad. Esa concepción tecnoeconómica ignora los problemas humanos de la identidad, de la comunidad, de la solidaridad, de la cultura” (Morin, 2006).
El modelo del constructivista queda soslayado al surgir nuevos actores que se empeñan en plantear las necesidades de la educación en este gran escenario global bajo una mirada económica. Los intereses económicos del capitalismo mundial son impuestos como “tabula rasa” por organismos hegemónicos que plantean políticas educativas que no precisamente buscan la trascendencia en el ser humano, estos actores llamados OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), BM (Banco Mundial), FMI (Fondo Monetario Internacional) han puesto la educación bajo una sola noción de “calidad,” y derivado de esto el estándar y alto desempeño son los rasgos más importantes para entender al hombre educado.
Esta sería una lógica consecuente de la era global si el “hombre economicus” fuera altamente materialista y deshumanizado por la estructura social dispuesta donde la formación requerida debería ser altamente instrumentalista, centrada sólo en la pasividad conductual más que en la posibilidad de la comprensión y reflexión, pero la pedagogía llama a lo contrario; siempre apegándose a la naturaleza del ser humano y sus cualidades (ser pensante con emociones), a la formación integral del individuo.
Estas políticas educativas permanecen distantes ante la definición del concepto hombre que se requiere para contrarrestar la era global. La educación sigue siendo el único aparato social que permite desenmascarar los sistemas hegemónicos impuestos, la política de la complejidad como diría Morín:
“La política de la complejidad requiere del pensamiento complejo para enfrentar los problemas que implican incertidumbres, imprevisibilidades e interdependencias” (Morín, 2006).
La educación siempre pensante y avasallante culmina en una de sus mejores visiones de la formación con las ideas de Jacques Delors y Edgar Morín. En el caso de Delors en 1996 elabora para la UNESCO una propuesta para elevar la calidad de la educación basada en una perspectiva más humanista del aprendizaje “la educación encierra un tesoro”, sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a convivir, y aprender a ser, constituyen el eje fundamental de la formación integral.
Para Delors “las políticas educativas deben ser como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos entre naciones” (Delors, 1996).
Aquí hablar de calidad es hacerlo desde la esencia de mejores desarrollos en todos los sentidos, no desde el estándar o la homogeneidad del desempeño, no desde la manipulación instrumental, es situar al hombre como eje fundamental de su propio porvenir
“es hacer del progreso y del conocimiento un instrumento del género humano, no de discriminación” (Delors, 1996).
Esta es la delgada línea que separa la competencia instrumental con la competencia para la formación integral; parece sutil pero cobra alta relevancia en las finalidades que pretende, mientras que la primera responde a pedimentos socio-económicos específicos, a sectores que han construido su visión mundo, el gran orden mundial para unos cuantos, la competencia con visión pedagógica trasciende a intereses globalizadores.
Aquí comienza a gestarse el “modelo por competencias para la educación” cuando Edgar Morín en 1999 descarga su pensamiento reflexivo en una prospectiva sobre la educación, un trabajo para la UNESCO sobre cómo educar para un futuro sostenible en su obra magna “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”:
Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión: el conocimiento del conocimiento serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana.
Los principios de un conocimiento pertinente: la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide operar el vínculo entre las partes y las totalidades. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto.
Enseñar la condición humana: el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano”.
Enseñar la identidad terrenal: el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
Enfrentar las incertidumbres: las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.
Enseñar la comprensión: la comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades.
La ética del género humano: la educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la condición humana, que es el de individuo-sociedad-especie. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie (UNESCO, 1999).
El modelo por competencias se constituye como el enfoque educativo más sobresaliente de nuestros tiempos, incluye una visión pedagógica acorde con el saber, saber hacer, saber ser que demanda la sociedad actual, se ha convertido en un “paradigma” como diría Kuhn reconocido y aprobado por una comunidad científica, aceptado como modelo para solucionar y crear desarrollos, quien no está dentro del paradigma está fuera de los modelos teóricos más actuales y suele ser rechazado.
El modelo por competencias puede pensarse a priori desde la formación más instrumental del desempeño y el estándar o en la riqueza que subyace de la visión sobre la formación integral del ser humano, donde el conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores se conjugan para hacer un todo indisoluble. Toca al maestro plantearse desde qué arista quiere empujar con su propuesta didáctica pedagógica, reflexionar sobre la finalidad de su acción docente y la trascendencia de su formación. Hoy más que nunca se requiere una cruzada educativa en pos de crear personas con más desarrollos cognitivos, prácticos y éticos para la transformación social.
Nota: Entendido como un dogma, una doctrina sostenida por una organización de autoridad que no admite réplica, como tal una forma extremista de imponerse.
Bibliografía
Bauman, Zygmunt. (2000). Modernidad líquida. Argentina: Fondo de Cultura Económica .
Delval, Juan. (1990). Los fines de la educación. España: Siglo XXI.
Gimeno, Sacristán. (2011). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
Morín, Edgar. (1999).Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO
Morin, Edgar. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Delors y otros. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-UNESCO.
Pérez, Gómez. Á. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Pimienta, Julio. (2007). Metodología Constructivista. México: Pearson Educación.