Educación popular y pedagogías emancipadoras en América Latina. Fabian Cabaluz Ducasse

Les  damos  la  bienvenida  al  panel  de  Educación  Popular  y  Pedagogías  Críticas.  En  esta  oportunidad,  nos  acompañan  seis  panelistas  de  reconocida  trayectoria  que  vienen  practicando  y  pensando una educación distinta a la hegemónica.

Bruno Baronnet

Las  educaciones  populares  son  construcciones  sociales,  colectivas,  situadas  en  contextos  que  podemos  comparar  pero  que  no  debemos  generalizar.  Lo  que  escuché  hoy  me  gustó  mucho. 

Aprendí  muchas  cosas  para  reflexionar  cómo  podríamos  nombrar estos procesos para comprenderlos mejor. No se trata in fine de decir cómo debería ser esta educación (o estas educaciones)  sino  cómo  las  construyen,  deconstruyen  y  reconstruyen  los  sujetos, desde la subjetividad colectiva. Entonces, acerquémonos a contextos como las comunidades indígenas de México, donde me  pregunto por qué existen pocas experiencias de educación popular.

Ahora bien, si es que existen, ¿cómo se construyen? y ¿cuáles son los factores y los obstáculos al hecho de que no existan como tales? Lo que podemos comprobar es que fuera de los movimientos  sociales  no  hay  muchas  experiencias  de  educación  popular. 

Movimientos  sociales  en  un  sentido  amplio,  que  incluye  movimientos populares, indígenas, culturales y religiosos.

He trabajado en el estado de Chiapas, donde están los campesinos “autónomos” zapatistas, quienes han crecido de la mano con distintas fuerzas organizativas, como el movimiento religioso de la  teología  de  la  liberación.  Ahora  estoy  desarrollando  un  estudio con comunidades mayas protestantes, evangélicas, donde veo que  también  practican  una  orientación  que  parte  de  la  lengua,   la  identidad  y  la  tradición  popular. 

Una  orientación  crítica  que  parte de la cultura propia también, y que, en cierto sentido, es interesante porque cuestiona a quienes lxs dominan. Cuestiona la dominación blanca y la dominación patriarcal, hasta cierto punto.

Al menos libera la palabra. Y el trabajo de campo me acercó a las escuelas  llamadas  indígenas.  Sin  embargo,  cuando  uno  se  acerca  a  estas  comunidades  rurales  que  tienen  educadores  supuestamente bilingües, se da cuenta de que la educación popular no existe en sí. Mejor dicho, yo me doy cuenta de que los niños no juegan; o bien, cuando juegan, cantan, podríamos decir que lo hacen desde la colonialidad del juego, la colonialidad del canto, con juegos y cantos importados, que están adaptados y creados desde “los otros”.

Es decir, es una adaptación enajenante que finalmente impide toda forma de pedagogías emancipatorias.

¿Quién  determina  si  una  pedagogía  logra  o  alcanza  tener  crítica   emancipatoria?   ¿Qué   entendemos   con   emancipación?  

Emanciparnos de quién, de qué. Son preguntas que acompañan todo  el  tiempo  a  quienes  estamos  en  la  praxis,  en  un  ejercicio  de  reflexibilidad.  Si  tomamos  el  ejemplo  del  movimiento  zapatista  en  Chiapas,  pero  también  las  resonancias  del  movimiento  maya  en  otros  Estados  del  país,  entonces  observamos  que  hay  varias estrategias de educación popular. Están las estrategias del  movimiento en Chiapas, encabezado por el EZLN, que hace más de  20  años  rompió  con  las  instituciones  educativas  del  Estado. 

Y ha creado, desde sus propios municipios, escuelas que llaman “autónomas”, aunque sea una ilusión del lenguaje, porque lo que es autónomo no es tanto la escuela propiamente hablando, sino el  sistema  político  educativo,  a  través  de  un  sistema  de  asambleas (populares, campesinas, indígenas), de cargos, rendición de cuentas, remoción del cargo y rotación de los cargos; además de una  desprofesionalización  de  la  figura  del  docente.  Eso  me  recuerda mucho los debates que se dan entre educadores que leímos la obra de Paulo Freire.

Pensando en que el juego, el canto, el cuento representan herramientas que nos despiertan la conciencia, pero que también pueden someternos cuando no son apropiados. Entonces, ¿los zapatistas qué hicieron? Abandonaron el sistema oficial y crearon uno propio. Esa es una estrategia. Hay otras, como la del Municipio indígena de Cherán en Michoacán, como en muchos otros municipios. Cherán es famoso porque en 2011 se levantó contra los “malos” del crimen organizado y la seguridad  pública  del  Estado.  Ellos  no  rompieron  con  el  sistema  oficial de escuela y muchos de sus militantes son profesores, profesores inquietos. Entonces, combinaron prácticas de educación formal  y  educación  no  formal.  Y  encontraron  el  cimiento  desde  la educación popular. Ocurre tanto en las aulas como en las calles. Entonces, creo que esta educación popular es una educación callejera, que se hace desde las plazas, en defensa del territorio.

Durante mucho tiempo, y con esto termino, pensé que en México no había educación popular, ya que de hecho no está muy visible. No está visibilizada. Está reprimida, sin duda, por el Estado.

No existen posgrados en Educación Popular, como sí los hay en Colombia  o  en  Argentina.  No  existen  grandes  redes  nacionales  o  regionales  de  educadores  populares,  quienes  están  muy  divididos  en  el  sentido  de  que  están  muy  vulnerados.  Pero  sí  existe  la  educación  popular  y  es  visible  cuando  uno  se  acerca  a  los  procesos  organizativos  finos  que  suman  pequeñas  iniciativas. 

Pequeñas  iniciativas  que  tienen  que  ver  un  poco  con  este  lema  de  los  maestros  combativos  en  México  y  que  dice  lo  siguiente:  “Estudiar,  aprender,  para  al  pueblo  defender”.  Y  yo  creo  que  por  ahí  caminan  las  educaciones  populares  a  las  cuales  apelamos, hacia su construcción continua. Defender el pueblo. Hay un texto  de  Paulo  Freire  que  me  encanta,  donde  cuenta  que  en  un  pueblo  de  Brasil  le  dicen:  “no  necesitamos  que  ustedes,  los  pedagogos,  los  investigadores,  nos  vengan  a  decir  quiénes  somos.  Necesitamos aprender cómo poder defendernos del blanco, para entender por qué nos dominan, cómo nos explotan”[1]. Yo creo que por  ahí  está  la  respuesta  para  la  emancipación  en  la  educación  popular. Muchas gracias.

Fabian Cabaluz Ducasse

Vamos  a  continuar  entonces  con  la  presentación  de  Alfonso  Torres,   compañero   de   una   organización   popular   y   de   la   Universidad Pedagógica Nacional.

Alfonso Torres

Me reconozco en esa identidad de educador popular. Hoy reconocemos que existe esta matriz histórica de la educación popular, que incluso podemos remontarla a Don Simón Rodríguez en los  albores  de  la  independencia  hispanoamericana,  que  planteó la educación popular como una necesidad de la construcción de  una  democracia  en  la  medida  que  fuera  una  educación  que  iba a construir el pueblo como actor político. De ahí para acá, se han generado –de la mano de la lucha de los movimientos sociales– muchas propuestas educativas que –como decía Bruno– no asumen un nombre o se autodenominan de diferentes maneras, como:  educación  propia,  pedagogía  rebelde. 

Por  ejemplo,  Bruno  trajo un libro de lo que él ha trabajado de las pedagogías zapatistas; ellos hablan de pedagogías rebeldes, pero que también hoy oímos hablar de pedagogías decoloniales, de pedagogías feministas populares, de pedagogías comunitarias, etc. De pedagogías de educación propia hablan los compañeros indígenas de Colombia.

De  hecho,  tenemos  un  espectro  que  incluso  hace  que  aquí  en  Argentina,  desde  hace  varios  años,  en  el  Centro  Cultural  de   Cooperación,   se   realice   un   encuentro   sobre   Pedagogías   Emancipadoras.  La  categoría  “emancipador”  nos  cobija  a  lxs  educadorxs  populares  y  a  otrxs  que,  viniendo  de  trayectorias  diferentes, se identifican con unos rasgos comunes, que es lo que yo quiero visibilizar.

En mis escritos[2] reflexioné sobre algunos rasgos comunes de la educación popular, y creo que si los utilizamos de manera general nos pueden ayudar a definir qué es y qué no es una pedagogía crítica y emancipadora.

Porque en la actualidad, existen propuestas que parten de alguna inconformidad con el sistema escolar, pero que la alternativa es una educación en casa o virtual que traslada la lógica escolar a  otros  ámbitos.  También  las  élites  empresariales  cuestionan  la  educación en la escuela para proponer innovarla en función de sus expectativas productivistas, mercantilistas o de competitividad.  Así,  hay  muchas  propuestas  educativas  que  toman  distancia con la educación institucionalizada, pero no necesariamente para  plantear  propuestas  que  busquen  transformar  las  relaciones y estructuras sociales que la configuran, sino lo contrario.

Por otra parte, podríamos decir que nuestras pedagogías emancipadoras latinoamericanas tendrían en común, por lo menos cinco rasgos, sin desconocer sus singularidades, ni sus contextos de emergencia y realización.

Primero,  todos  de  alguna  manera  u  otra  critican  algunos  de  los  rasgos  de  exclusión,  opresión  o  discriminación  presentes  en  la  sociedad.  Incluso,  desde  su  antecedente  y  fuente  de  inspiración: la obra inicial de Paulo Freire. No olvidemos que él en un primer  momento  no  habló  de  educación  popular,  sino  de  pedagogía concientizadora, de pedagogía problematizadora, de pedagogía emancipadora, de pedagogía de la liberación.

Su lectura en ese momento estaba bajo unas categorías más o menos generales sobre la relación entre “oprimidos y opresores”; este nivel de abstracción  también  sirvió  para  que  cupieran  múltiples  formas  de opresión, lo que hace que sus planteamientos sigan vigentes, recreándose. Con los años 70, de la mano de las luchas populares que  atravesaron  el  continente  latinoamericano,  se  puso  énfasis  en las exclusiones sociales y las explotaciones económicas, en el carácter de clase de estas luchas, enfatizando las de los trabajadores y las de los campesinos.

La crítica se centró en las dominaciones de clase y en la educación como reproductora de dicha relación de dominación y de las ideologías dominantes.

Pero en la medida en que aparecen otros movimientos, como el de  las  mujeres  y  los  movimientos  feministas,  también  surgen  propuestas  pedagógicas  que  visibilizan  otras  opresiones  de  género, raciales, generacionales; asimismo, en las décadas recientes se hace visible esa admiración que había permanecido siempre de  lo  colonial.  Bueno,  previamente,  Fanon  había  hablado  de  la  colonización de la conciencia; hoy cobró mucha fuerza la idea de visibilizar. Y entonces se habla de pedagogías decolonizadas.

Yo lo  que  quiero  decir  es  que  el  primer  rasgo  de  estas  pedagogías   emancipadoras es que o son críticas o no son nada. No se trata de lo bonito de las técnicas activas y participativas, sino del cuestionamiento al capitalismo y a sus muchas de las formas de opresión que crea y recrea, como el patriarcado.

El segundo rasgo consiste en que estas pedagogías son emancipadoras en la medida que van de la mano con las luchas de losmovimientos sociales que buscan esas transformaciones. Es decir, no son propuestas educativas que surgen y sobreviven solamente en el campo educativo, pedagógico, en el mundo académico, sino que su lugar, su sentido y su razón de ser se encuentra en las  luchas  de  los  movimientos  sociales. 

En  ese  contexto,  lo  “popular” aparece como una categoría que englobaba al conjunto de luchas sociales en ese horizonte transformador, como sentido político emancipador de dichas luchas.

Esta mañana alguien decía algo muy cierto: que en la educación popular,  las  investigaciones  son  participativas,  metodología  que  en los años 80 y 90 tuvo poca acogida en el mundo académico y universitario porque no surgió ahí sino en el seno de las luchas campesinas, de las luchas populares de los años 70. En tiempos recientes, la Educación Popular renace junto con la reactivación de  las  luchas  sociales  de  las  últimas  décadas.  Es  decir,  aunque  tengan cada vez más presencia en ámbitos institucionales, no podemos pensar esas pedagogías emancipadoras por fuera de estos  movimientos y de esas clases sociales.

Claro, hoy hemos aprendido de otras luchas contemporáneas que, así como la dominación pasa por las subjetividades, por los cuerpos  individuales,  por  el  grupo  y  la  organización;  los  escenarios  de lucha también deben darse en estas escalas microsociales: en lo organizativo, lo local, lo cotidiano y en el plano nivel personal.

Por eso el contenido de las visiones de futuro, de los horizontes utópicos se amplían a la protección de la vida, a la justicia cognitiva, cultural, a la emancipación de los cuerpos, etc.

Ello nos conduce al tercer rasgo de las educaciones emancipadoras. De una manera u otra tienen en común que se asumen comoemancipadoras. Es decir, no solamente toman una distancia crítica con lo que hay, ni acompañan porque sí a las luchas y movimientos sociales. Son portadoras de sueños, esperanzas, visiones de futuro portadoras de otros sentidos de realidad, de lo que se ha  llamado  desde  el  Foro  Social  Mundial  como  “otros  mundos  posibles”.

También el contenido utópico de esta dimensión de las educaciones emancipadoras ha variado y seguirá haciéndolo, de acuerdo a los cambios de contextos políticos e ideológicos. Así, por ejemplo, Freire reivindicó la esperanza activa y el inédito viable en los setenta  y  los  ochenta,  y  se  lo  identificó  con  la  construcción  del  socialismo. En las últimas décadas algunos reivindican el sumak kawsay, el buen vivir o lo popular comunitario.

Es decir, no solamente tendrían como el rasgo de críticas y movimientistas, sino que tenemos también utópicas, en el sentido de que se identifican con otros modos de vida posibles.

Un cuarto rasgo es que estas propuestas pedagógicas emancipadoras  buscan,  de  alguna  manera,  transformar  a  los  sujetxs  que  participan  en  las  luchas  y  en  los  movimientos  de  resistencia  y  de alternativas al capitalismo, al colonialismo y al patriarcado. Y entonces, por eso, en cada momento entran en esas dimensiones que nos constituyen como sujetxs. Entre ellas, en este momento, la  conciencia.  La  idea  de  consciente  que  incluso  es  interesante  porque en las acepciones de Freire era una idea que podríamos llamar originada en el marxismo, y tenía que ver con la apropia-ción del mundo no solamente por vía de la razón analítica sino por todas las dimensiones que la sustituyen. Hoy hay una expansión de esa idea de consciencia a la idea de subjetividad que nos  permite  nombrar  otras  dimensiones  que  nos  hacen  sujetos.  No  solamente la consciencia sino también lo emocional, la voluntad, los imaginarios, lo simbólico y lo corporal.

El quinto rasgo es que estas propuestas pedagógicas emancipadoras  son  portadoras  de  formas  de  trabajo,  de  metodologías,  de  pedagogías nuevas. Esta preocupación por las prácticas pedagógicas transformadoras ha sido una característica de la educación popular  desde  sus  antecedentes  y  sus  inicios.  En  efecto,  Simón  Rodríguez practicó la educación popular en las sociedades americanas, y luego, de 1830 a 1851, escribió sobre ella; Paulo Freire en La  educación  como  práctica  de  la  libertad y  en  Pedagogía  del  oprimido, libros escritos en su exilio chileno, pues describe y conceptualiza su experiencia desde finales de la década de los 50 y comienzos de los 60 en Brasil.

Entonces quiero insistir en que la construcción de las propuestas pedagógicas  emancipadoras  no  se  da  solamente  desde  el  plano  discursivo y declarativo, sino también desde la creación de estrategias metodológicas concretas; en el caso del diálogo en Freire, de  la  tradición  de  la  construcción  colectiva  del  conocimiento  y  las  técnicas  participativas  en  las  décadas  de  los  70  y  80  y  del   diálogo  de  saberes  de  los  90  para  acá.  Y  entonces  en  estas  pedagogías  también  hay  una  producción  práctica  que  nos  advierte  que  es  posible  transformar  este  mundo  y  avanzar  hacia  esos  sentidos emancipadores, desde el acá y el ahora de las prácticas  educativas.

Esa herencia que viene de mi experiencia y reflexiones desde la Educación Popular, que también está en el campo más amplio de las pedagogías emancipadoras y críticas, era lo que quería compartir con ustedes en estos minutos.

Fabian Cabaluz Ducasse

Continuamos con la presentación de Estela Quintar, que vive en México y es argentina.

Estela Quintar

Gracias, Fabian. Encantada de estar en este espacio, tan convocante y esperanzado que siempre reúne gente, como decimos en IPECAL[3], con voluntad para hacer de sueños, realidades. Gracias al GT; gracias Fabian por tu presencia en la moderación de este conversatorio, gracias a quienes generosamente comparten esta mesa por aceptarme en ella. Es muy bonito compartir con intelectuales  del  campo  de  la  educación  popular  a  los  que  respeto  por  sus  trayectorias,  experiencias  y  escritos.  También  deseo  saludar  a  todos  y  a  todas  las  educadoras  y  educadores  populares  de  este  foro  que  se  asumen  en  esta  opción.  Conozco  a  algunxs  de  los  que  han  compartido  sus  palabras  y  reflexiones,  algunxs  de  ellxs,  con  un  trabajo  comunitario  importante,  sin  embargo  hay muchos más que no sé en dónde están tejiendo su práctica político-pedagógica.

Y, en este punto quisiera colocarme para hacer mi aporte. En este punto  que  considero  de  inflexión  para  estos  tiempos  que  transitamos.  ¿Quiénes  somos  educadores  y  educadoras  populares?  ¿Cuál es el ámbito de la educación popular?

En  el  marco  de  sentidos  que  se  vienen  construyendo  en  este   entreverarnos  con  nuestros  sentires  y  pensares,  me  atrevería  a decir que la educación popular no tiene un territorio definido. No hay  un  lugar  para  ser  educador  o  educadora  popular.  Entiendo  que asumirse como educador o educadora del pueblo y/o trabajador o trabajadora de la cultura es, en gran medida, hacerse cargo de los desafíos de época que siempre activan las exigencias propias de un proyecto de luchas emancipadoras; y esas luchas no tienen un lugar por antonomasia.

La lucha muta constantemente, se  vuelve  particular  y  específica  en  diferentes  coordenadas  espacio tiempo, articulada a la memoria y la historia de ese espacio tiempo así como a las dinámicas geopolíticas condicionadas por el orden dominante.

En este sentido, asumirse como educadora y educador popular en espacios  instituidos[4], como  pueden  ser  las  escuelas  y/o  las  universidades, por ejemplo, es por lo general de gran sobre exigencia para lxs trabajadores de la cultura que eligen caminar estos caminos.

Esto en tanto son instituciones cuyas epistemes están cada vez más organizadas y dinamizadas –en sus prácticas, relaciones y  representaciones–  por  unas  semánticas  subalternizantes  que  nos  atraviesan,  seducen[5] y  reducen  en  términos  econométricos;  y,    por    supuesto,    siempre    individuales.    Unas  semánticas entramadas en normas y pautas que condicionan formas de vivir en lo laboral y lo cotidiano[6].

Actualmente  –tiempos  de  precarización  y  de  muchos  sin  sentidos–  el  horizonte  institucional  son  las  “acreditaciones”,  las  exigencias de credencialización signadas por la “ideología de la calidad” que impone criterios para “ser de calidad”: todos tenemos que ser doctores o doctoras, tenemos que ser… tenemos que ser tantas cosas en ese “deber ser” que, ser allí educadora y educador  popular, hoy por hoy, es muy complejo. Muy complejo en niveles de autonomía, de manejo del temor, de negociación del “engaño” hacia lo posible, como bien decía Freire refiriéndose a los múltiples “engaños” que genera el propio cuerpo, tanto en su biología como en su psique, para vivir en las favelas y poder sobrevivir en estos espacios llenos de amenazas.

En este sentido asumo entonces que somos educadores populares todos aquellos que nos hacemos cargo –en donde estemos– de este compromiso ético político con un proyecto emancipatorio, lo que implica el ejercicio constante de ampliar conciencia –y conciencia histórica– y, desde esa conciencia, abrir campos de posibilidades subjetivas y colectivas así como de construcción, desde lo micrológico, de alternativas de futuros inéditos y viables.

Serían interesantes aquí dos preguntas: ¿emancipación de qué? y ¿qué condición es sustantiva para llevar esto a la práctica? Como sabemos, la pedagogía del orden dominante no pasa solo por la escuela instituida, sino por muchos espacios existenciales, materiales y simbólicos; y, más aun en estos tiempos, que como bien nos decía Hugo Zemelman “la lucha, hoy más que siempre, es por lo  simbólico”.  Y  esto  abarca  la  vida  misma  en  tiempos  de  bytes, big data y desborde de información en redes sociales y medios digitales. La investigación de mercado, por ejemplo, tiene clarísimo esto y, a veces, más que los ámbitos académicos.

En  investigación  de  mercado,  como  sabemos,  se  valorizan  de  manera  relevante  a  especialistas  en  Antropología,  Semántica,  Filosofía  y  desde  ya  Psicología;  y,  ¿por  qué?  Porque  es  fundamental para el mercado comprender el mundo simbólico de los sujetos  deseantes,  que  somos  nosotros. 

¿Qué  buscan?  Indagar  acerca  de  los  deseos  y  necesidades  –reales  o  creados–  no  cumplidos para generar productos que prometan estos “satisfactores desplazados” en caminos consumistas, o bien, instalar necesidades ficticias ancladas en necesidades reales.

En gran medida, este es y ha sido el enclave del orden dominante: cabalgar sobre problemas reales y sentidos de la población para manipularlas hacia unas políticas públicas de conveniencia a este orden, que articulen discursos, o “relatos”, como se dice ahora, con prácticas contradictorias. Es lo que llamo semántica oximorónica[7], semánticas riesgosas  en  manos  de  políticos  inescrupulosos  como  lo  vemos  actualmente en nuestros países.

En esta perspectiva, los educadorxs populares no podemos –más aun  con  la  gran  presencia  de  los  medios  de  comunicación  de  mass media

– separar los procesos de formación de los de investigación. Es la investigación de orden critico hermenéutico, claro, la que contribuye a comprender cómo el orden dominante se hace presente, cómo opera, historizadamente, en cada momento y en cada época; de no ser así, estaremos condenados a ser arrastrados,  con  convicciones  de  lucha  progresistas,  a  contribuir  a  la  configuración  de  las  apuestas  del  orden  dominante. 

La  investigación de cuño comprensivo apuesta por la ampliación de conciencia. Y, como ya se ha mencionado, de conciencia y conciencia histórica, lo que es fundamental tanto para hacer educación popular  como  para  generar  espacios  de  transformación  subjetiva  y comunitaria. Es este compromiso el que nos hace educadorxs populares en cualquier espacio.

Desde  ya,  es  más  sencillo  transmitir  información  teórica  y/o  ideológica con los valores que le asignemos a esta información.

Pero  ampliar  consciencia  es  otra  cuestión,  exige  otras  prácticas  didácticas y no me refiero a hacer talleres, actividades lúdicas o al trabajo grupal, claro está, porque a veces se confunden estas actividades con educación popular. Me refiero a la necesidad de repensar otras formas de relaciones, de vínculos y representaciones de sí y del otro; que, por lo tanto, tiene otras exigencias psicocognitivas, didácticas y metodológicas.

Una de estas condiciones sustantivas es saber problematizar, saber  hacer  preguntas  de  sentido  lo  que  implica  saber  escuchar;  una escucha de búsqueda en los sentidos y significados que hacen  posible  las  relaciones  de  ampliación  de  conciencia  –de  los  darse  y  dar  cuenta–  y  de  la  producción  de  conocimiento. 

Paulo  Freire,  en  conversación  con  Antonio  Faundez,  nos  dejó  un  texto maravilloso al respecto que se llama Por una pedagogía de la pregunta.  Saber  preguntar,  saber  observar,  saber  interpretar  el  presente.  Esto  el  orden  dominante  lo  hace  muy  bien:  tiene  investigadores  para  saber  y  comprender  qué  es  lo  que  sucede  en  el presente, qué desean los sujetos concretos, cómo abordar subjetividades, qué está aconteciendo, cómo “laten” las sociedades.

A veces, desde mi perspectiva, confundimos educadorxs populares con unas apuestas ideológicas de lo popular. Entiendo que estas son cuestiones distintas. Creo que el compromiso ético-político, el compromiso de enseñar desde la ampliación de conciencia, nos coloca en la exigencia metodológica de la lectura de la realidad, desde las exigencias de historizar el presente y esto, como vengo diciendo, es más complejo. Y son estas exigencias las que, a mi entender, nos hacen educadorxs populares, donde sea que estemos. Y lo digo en términos de una lucha constante contra la pedagogía del orden dominante.

La  pedagogía  del  orden,  desde  el  inicio  de  la  colonización  en  América  Latina  y  en  todos  los  países  que  sufren  avasallamientos como estos, hace del espacio educativo el territorio privilegiado para incidir en la cultura, y es allí, desde lo simbólico, que el orden dominante ha desplegado su gran estrategia y es allí donde tiene una enorme presencia.

En este análisis de estructura de dominación, el periodo que podríamos llamar “de lo siniestro” en América Latina se inicia, justamente, con una escuela: la Escuela de las Américas, en Panamá.

A partir de allí se inicia un proceso de formación de la locura y  la  crueldad  en  toda  América  Latina.  Los  mayores  dictadores  de  fines de los 60 y años 70 se formaron allí. Videla, Pinochet, Ríos Montt y toda su gente. Allí se instaló un proyecto formativo que configuró cambios relacionales profundos con una cultura de la violencia estructurada sobre la base de la noción existencial, material y simbólica de la eliminación del otro[8].

Desde ya, el proyecto de eliminación del otro es un proyecto de largo alcance, germen de los procesos colonizadores mismos. En nuestros  países  se  inicia  con  el  descubrimiento  de  América  y,  como  diría  Enrique  Dussel,  con  el  encubrimiento  del  otro[9],  sin  embargo,  Hernán  Cortés,  inoculado  desde  el  poder  de  dominación y subalternización, se actualiza constantemente, es decir, se  historiza. Y hoy el proyecto del orden como eliminación del otro  instala percepciones de temor, de competitividad del “enemigo”.

Tenemos miedo. El miedo, como terror de Estado y activo en un renovado proyecto de dominación que habilita nuevas formas de eliminación del otro. Primero a partir de las armas, luego con el miedo económico y el miedo simbólico. Y hoy el enemigo se instala como una construcción subjetiva y colectiva en la manipulación de la ley. Hoy sabemos que cualquiera puede estar y sentir ese tremendo sentimiento de impotencia y fragilidad encubierto en ley y procesos democráticos que fragmentan, dividen y agudizan el sentimiento amenazante del diferente, del que no piensa igual que yo o del nosotros sectorizado.

En algunas de las conversaciones que hemos venido sosteniendo en diferentes espacios académicos aquí en Buenos Aires –tanto en capital como en provincia– me he encontrado con compañeros que transitan o han transitado por las tensiones de sentirse “incorrecto” cuando opinan, por ejemplo, en cuestiones de género tan presentes en la agenda pública hoy.

No es fácil poner bajo sospecha metódica algunas afirmaciones generalizadas o que se salgan del discurso progresista establecido o mostrarse confundida  o  confundido  en  búsquedas  deliberativas,  porque  convengamos que también hay un “orden establecido progresista” y esto dista bastante de lo que llamamos postura crítica o ampliación de conciencia  como  conciencia  histórica.  Con  este  ejemplo,  quizás  un poco ríspido, como con otros acontecimientos de orden político, económico y/o cultural suelen excluirse más que incluirse las diferencias.

Creo que, hoy por hoy, los procesos de emancipación pasan por asumir  más  fuertemente  una  clara  capacidad  de  investigación  del presente, una capacidad de desencriptar síntomas sociales en la construcción de problemas que viabilicen respuestas con pertinencia y sentido histórico.

Una educadora o educador popular debería ser hermeneuta, una investigadora  o  investigador  que  asuma  la  responsabilidad  social de saber leer el presente, sus claves de época y la semántica que el orden dominante subrepticiamente instala; tendría que saber  decodificar  las  agendas  que  el  orden  dominante  impone  en América Latina. Estamos discutiendo casi las mismas agendas en toda la región, las mismas afirmaciones que nos hacen sentir “incluidos” en debates homogeneizantes. ¿Por qué? Por lo menos habría que sospechar.

La pregunta que hoy, y siempre, nos lleva a ser educadoras y educadores  populares  es  ¿por  qué  ocurre  lo  que  está  ocurriendo?  ¿Por qué está pasando lo que está pasando y en el momento en que  está  pasando?  Es  este  por  qué  lo  que  nos  hace  sujetos  deseantes activos. Y un educador o educadora popular tendría que asumirse como sujetx deseante y reconocer al otrx como sujeto deseante  en  su  diferencia.  No  como  enemigx  posible  y  amenazante porque piensa diferente. Si hay algo a lo que el orden dominante teme, todos lo sabemos, es a la diferencia. Nosotros deberíamos trabajar por instalar la diferencia como fuente de diálogo y de construcción.

El  educador  o  educadora  popular  es  quien  retoma  un  proyecto emancipatorio, como se viene planteando en este conversatorio, asumiéndose como investigadores/enseñantes críticos[10] hermenéuticos. ¿Para qué? Para generar procesos de ampliación de consciencia, en las especificidades históricas que nos toca transitar, valorizando los espacios micrológicos[11] donde se viven experiencias  concretas  con  sujetos  concretos  en  situaciones  concretas. 

Y,  desde  esa  ampliación  de  consciencia  de  sí,  podremos  provocar  una  ampliación  de  consciencia  en  comunidades  de  buen sentido, como diría Gramsci, construirse así en la potencia y la autonomía en donde estamos y con quienes estamos, yendo más allá de los activismos y las ideas que consideramos progresistas y apropiadas.

Esto es, a mi entender, hacer educación como práctica política y, como decíamos en algún momento desde la teología de la liberación, hacer una constante práctica del encuentro en las diferencias;  articular  las  diferencias  en  lo  que  nos  encuentra,  como  la  construcción  de  proyectos  comunes,  y  en  perspectiva  de  futuro  con memoria e historia, con capacidad de incidir con pertinencia histórica en nuestras realidades como opción ético-política.

Fabian Cabaluz Ducasse

Vamos a continuar con la presentación de Pablo Imen del Centro Cultural de la Cooperación.

Pablo Imen

Interesante el discurrir de las intervenciones, porque se van perfilando importantes coincidencias y también matices.

El título del panel es Educación Popular y Pedagogías Emancipadoras en América Latina, y yo pensé mi aporte sobre la base de una historia larga, que lleva más de cinco siglos, ligada a la lucha por la emancipación de América Latina y el Caribe. A la vez, asumiendo que muchos y muchas compartimos la idea de la Patria Grande,  agrego  que  tal  desafío  lo  asocio  también  a  la  construcción de un nuevo orden, superador del neoliberalismo y del capitalismo. 

Y  tal  proyecto  que  disputa  una  orientación  civilizatoria requiere también un proyecto político educativo y un modelo pedagógico.

Aquí hay varios nudos relevantes en relación con los ámbitos que tratan  las  cuestiones  de  lo  popular  y  lo  emancipatorio.  En  primer término, en lo referido al significado de educación popular, pues se trata de una categoría polisémica. Por caso, fue el título del  libro  que  reflejó  el  análisis  pedagógico  más  importante  de  Sarmiento, así como el nombre bajo el cual se agruparon experiencias  o  conceptualizaciones  diferentes  e  incluso  declaradas  enemigas de la perspectiva sarmientina. Es necesario precisar el alcance de esta definición.

María Teresa Sirvent aborda el tema con un grado importante de profundidad en su libro Educación de Adultos: investigación, participación,  desafíos  y contradicciones del  año  2005.  Allí  propone  cinco dimensiones de la Educación Popular. En primer lugar, la dimensión sociopolítica, que supone un acento en el problema de la desigualdad de nuestras sociedades, que se propone entenderlas causas de tal fenómeno y propicia su transformación.

En segundo  término,  la  dimensión  “popular”  que  remite  a  la  idea  de  un  sujeto  histórico  que  asume  el  desafío  histórico  de  construir  un  proyecto  colectivo  emancipatorio. 

La  tercera  dimensión  es  la  “cognitiva”  y  supone  un  proceso  de  producción,  distribución  y  apropiación  de  conocimientos  que  permite  “objetivar”  (o  leer  rigurosa  y  eficazmente)  la  realidad  cotidiana,  hacer  un  análisis  crítico de ella como requisito para su transformación.

En cuarto lugar, la fundamentación epistemológica que concibe al conocimiento  como  una  construcción  dialéctica  entre  teoría  y  práctica; y finalmente la dimensión metodológica: la educación popular parte de las situaciones problemáticas de los sujetos de la acción educativa y va avanzando en la amalgama del conocimiento colectivamente construido a través del juego dialéctico del sentido común y el conocimiento científico.

En nuestra perspectiva, la Educación Popular debe rebasar –aunque incluya– la dimensión de lo pequeño o su ubicación en espacios  periféricos.  Debe  alentarse  como  construcción  social  e  histórica  que  atraviese  las  instituciones  educativas  y  los  espacios  educativos comunitarios o sociales en general.

Hablo  desde  un  lugar  complejo  porque  soy  docente  en  la  universidad  pública,  que  es  una  institución  del  Estado,  y  al  mismo  tiempo soy parte de un movimiento social, el cooperativismo, que tiene  una  perspectiva  autónoma,  emancipadora.  Y  entre  otras  complejidades y desafíos enuncio que se trata del cooperativismo de crédito. Hablo de un gran banco cooperativo que intenta traducir  en  sus  relaciones,  sus  estructuras,  su  cultura,  sus  subjetividades  los  valores  y  principios  de  la  cooperación.  Esta  entidad  bancaria,  además  de  su  riquísima  vida  interior,  ha  sido  un actor muy relevante en la creación del Centro Cultural de la Cooperación  donde  han  transitado  poetas  y  científicos,  o  presidentes como Hugo Chávez Frías o Rafael Correa.

Nosotros como Centro Cultural de la Cooperación (CCC) definimos a la educación (como a la sociedad en su conjunto) como un territorio  de  disputa.  Porque  uno  puede  ver  que  hay  corrientes  que dicen que la educación es una práctica de reproducción del orden  en  el  sistema  educativo  formal  y  otras  versiones  liberales  dicen  que  con  la  educación  formal  (como  proclamó  en  1886  Amancio Alcorta), a través de la escuela pública forma ciudadanos, etc.

Y una tercera visión plantea, o planteamos, una perspectiva dialéctica interesada, vemos y vivimos a la educación como un territorio de disputa. Y cuando digo esto no lo digo como comentarista, sino que lo digo especialmente como parte de un colectivo a la vez combatiente y constructor en esa disputa por la educación.  Y  nosotros  como  CCC  somos  parte  del  Movimiento  Pedagógico  Latinoamericano,  que  es  un  movimiento  que  lanzó  la Internacional de la Educación, que tiene sindicatos de base en América Latina, cuyo representante o referente más importante es Hugo Yasky, que en el Primer Encuentro: Hacia un Movimiento Pedagógico  Latinoamericano  realizado  en  Colombia  en  2011[12] dijo  :  “En  esta  época  de  avance  del  proyecto  de  Patria  Grande,  nuestros  gobernantes  escuchan  mucho  a  los  economistas  heterodoxos pero siguen escuchando a los tecnócratas en educación y  es  tarea  del  movimiento  magisterial  construir  una  escuela  al  servicio de la Patria Grande en el Siglo XXI”.

Entonces, como resulta obvio a estas alturas, no hablo desde ningún  lugar  neutral.  Si,  por  tanto,  el  campo  educativo  es  un  lugar  de lucha, ¿quiénes son los que disputan? ¿Qué tradiciones? ¿Qué proyectos? Y yo digo, a los efectos de simplificar, porque hablar de  toda  práctica  humana  es  hablar  de  contradicciones,  complejidades, de tensión, que hay tres grandes proyectos o líneas que conviven conflictivamente.

Solo a los fines metodológicos, supondremos que tales proyectos son internamente consistentes o que sus  tensiones  y  contradicciones  no  obstaculizan  su  orientación,  su sentido y sus creaciones.

El primero que menciono es uno que todos los que estamos acá seguramente  aborrecemos,  que  es  el  proyecto  neoliberal.  Digo  esto porque hoy en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se acaba de sancionar la creación de la Unicaba. No quiero dejar pasar eso,  que  es  parte  del  dispositivo  y  del  proyecto  neoliberal  para  reconfigurar la escuela pública en un sentido.

El pedagogo venezolano Luis Bonilla habla de proyecto neoliberal  como  el  proyecto  de  “apagón  cultural  pedagógico”. 

¿Cuáles  son  los  rasgos  de  este  proyecto?  Lo  digo  muy  rápidamente.  Primero es obstruir, impugnar o evitar todo debate acerca de lo pedagógico. Es decir, de no responder a las preguntas ¿Para qué?

¿Cómo  educarnos?  Es  que  tales  interrogantes  ya  han  sido  contestados. Se educa para la calidad educativa. Este término, “calidad educativa”, se lee, a su vez, en dos claves. Por un lado, se la define  como  los  resultados  de  los  operativos  estandarizados  de  evaluación. Por otro, como la capacidad de formar subjetividades acordes  a  los  mercados  laborales. 

En  ambos  casos,  hay  detrás  unos supuestos político-educativos (formar para el “rendimiento” y la “productividad” en sus diversas variantes) y unos supuestos pedagógicos (que asignan determinados fines y medios para la concreción de este modelo).

Segundo, el neoliberalismo plantea el papel central de la tecnología en un esquema pedagógico regulado “a distancia”. En el proyecto Secundaria del Futuro de CABA se puede ver que, a partir del  diagnóstico  de  la  crisis  de  la  secundaria,  se  propone  que  el  70% del tiempo escolar teórico se transite en la casa de las y los estudiantes, dependiendo del auxilio de un tutor. Entonces la tecnología aparece como dispositivo educador y con esto no quiero decir que estoy en contra de la computadora, sino contra el uso neoliberal de la computadora.

Y tercero, la descalificación del docente en la institución escolar y el sistema educativo. Es impugnado en su conjunto con un argumento que esgrimen los organismos financieros internacionales: lo que importa es que lxs educandxs aprendan, no interesa cuánto  ni  dónde  ni  cómo.  Se  advierte  entonces  que  un  conjunto  de  ideas, de dispositivos, de discursos y de políticas arremeten contra la educación pública y pugnan por su radical acomodamiento a la utopía reaccionaria del mercado, a su sustento tecnocrático.

Hay una segunda tradición que es la de la instrucción pública. Se trata  de  una  tradición  con  sus  claroscuros  y  que  presupuso  un  tipo de escuela democrática (según qué entendamos por democracia). Ese linaje existe y dentro de él se registran experiencias que tensan y rebasan sus límites.

Y hay una tercera perspectiva que se ha propuesto, incluso desde  antes  de  la  fundación  de  los  sistemas  educativos,  desplegar,  consolidar, reinventar una educación emancipadora. Si adscribimos a esta tercera corriente, entonces es preciso preguntarse ¿de dónde nace la pedagogía emancipadora?

La pedagogía emancipadora, para nosotros, es un proceso de siglos de esfuerzos y requiere asumir distintas tareas complementarias. Hay un trabajo muy importante que hacer, que es la recuperación de un acervo histórico de las pedagogías latinoamericanas y no latinoamericanas.

Pero no se trata solo de leer, sino de comprender, de traducir y de recrear. Porque al margen de leer a Simón Rodríguez, a José Martí, a Jesualdo Sosa, Leticia y Olga Cossettini, la escuela rural mexicana,  el  movimiento  pedagógico  colombiano,  Paulo  Freire,  etc., hay otra cuestión muy relevante acerca de cómo leer a esos autores y autoras y a esas experiencias. No se trata de buscar en Paulo Freire solo una receta para planificar una clase concreta, sino leer en su experiencia pistas, miradas.

Por cierto, sin descartar  herramientas  que  nos  resulten  útiles,  adecuadas  a  nuestros  contextos. Hay que recuperar ese acervo pedagógico. Hay un informe de Simón Rodríguez al Cabildo, de cuando tenía 22 años, donde él propone que los docentes de la escuela en Caracas se reúnan todos los meses a discutir su práctica. Y que a partir de la crítica y autocrítica, este debate quede asentado en un cuaderno firmado por todos, y dice, eso permitirá los avances de la educación. Fíjense qué interesante. Y yo pensaba, si hubiéramos estado sistematizando nuestra práctica desde 1793 hoy tendríamos más herramientas para discutir con Finocchiaro o con el FMI o el BM qué entendemos por calidad educativa.

Es, por tanto, muy importante recuperar críticamente los acervos pedagógicos que tenemos, y leerlos de manera irreverente, activa,  en  diálogo  con  las  prácticas.  Esas  experiencias  y  textos  han  sido invisibilizados, impugnados o negados dentro y fuera de la formación docente. En ocasiones, han sido distorsionados. En rigor, deben ser vivificados no dogmáticamente.

Hay una segunda fuente de creación de nuestra pedagogía emancipadora que son las escuelas y los y las docentes que existen. Y ahí  una  pregunta.  ¿Cómo  hacer  surgir  lo  nuevo  desde  lo  viejo? 

Esta pregunta se la hizo Simón Rodríguez hace dos siglos. La respuesta no está ni en un laboratorio ni en un libro luminoso: serán los docentes que hay y los que vengan los llamados a construir esa pedagogía emancipadora, dando la disputa escuela por escuela.

A  esos  efectos  hay  herramientas  y  metodologías,  pero  hay  que  dar  una  definición  política  de  lo  que  ya  se  dijo  acá.  La  dialéctica  entre  fines  y  medios  también  es  necesaria  para  pensar  la  educación popular. ¿Qué es el educador o la educadora popular? ¿Cuál  es  su  método? 

No  tenemos  chance  de  explayarnos  aquí,  pero digamos algo más con Jesualdo. Advertía en tiempos de debates sobre métodos, que estos no importan si sabemos a dónde queremos  ir:  nuestra  conciencia  sobre  el  rumbo,  el  sentido  y  la  práctica concreta irá enhebrando un arsenal metodológico y sus herramientas.

Es  preciso  volver  a  preguntarse,  una  vez  más,  qué  rasgos  debe  tener no solo el educador, sino también el proceso de trabajo docente. Los venezolanos tienen un método que se llama Invedecor.

Y  dicen  que  tal  método  lo  reinventaron  de  lo  aprendido  por  el movimiento pedagógico colombiano en los años ochenta. Esa palabra,  “Invedecor”,  se  conforma  a  partir  de  las  primeras  letras  de cuatro verbos. El primero es investigar. Un educador popular produce  conocimiento  a  partir  de  su  propia  práctica.  Esto  es  lo  que  proponía  Simón  Rodríguez. 

En  general,  los  que  habitamos  las universidades públicas expropiamos el saber producido en el aula, escribimos los libros y vamos a los congresos. No es que esto sea malo, pero es muy importante que los y las trabajadores de la educación construyan teoría y construyan método para hacer nacer esa nueva escuela.

El segundo verbo es educar porque, al educar, uno se reeduca en el proceso de asumirse como productor de conocimiento. El tercer verbo es comunicar, es decir, producir una comunicación acerca de esos hallazgos, que circulen. Y el cuarto es organizar.

Entonces, ellos dicen intentar la construcción de un movimiento pedagógico  para  avanzar  en  la  reconfiguración  del  trabajo  docente, en la reconfiguración de la dinámica institucional y en la reconfiguración de todo el sistema educativo, que es nuestro objeto. No un pedazo de la población, sino la sociedad en su conjunto. Es decir, es un esfuerzo de educación popular.

Esto  lo  estoy  retomando  porque  me  gusta  que  lo  pensemos  en  términos de desafío y disputa. Los paneles son muy buenos, pero que  si  después  esas  ideas  no  nos  sirven  para  disputar  y  construir  en  las  instituciones,  se  quedan  en  celebraciones.  Que  no  está mal, porque uno sale de acá contento y dice “¡Qué lindo! Me llené de energía vital”. Y, ¿qué hacer, luego, en nuestra faena cotidiana? Entonces, debería ser un llamado a continuar la lucha y la construcción.

Y  yo  quiero  traer  a  Freinet  para  cerrar.  Freinet  era  un  maestro  francés, militante comunista además, que desafiaba la educación tradicional dentro del sistema educativo formal. Decía que la escuela tenía que adaptarse al siglo XX. Freinet era un maestro brillante que usaba el cooperativismo como una herramienta pedagógica potente, y se preguntaba si era posible cambiar la escuela y  el  sistema  educativo  antes  de  la  Revolución.  Y  se  contestaba  que no, que primero venían los cambios sociales profundos fuera de la escuela.

Con esa fuerza transformadora, la institución educativa se vería impelida a cambiar. Es decir que para él no era posible construir una educación popular fuera de un proyecto político más amplio. Habría que trabajar entonces en el doble plano, el  de  la  política  y  el  de  la  pedagogía,  que,  a  su  vez  también  era  político.  Se  preguntaba  entonces  qué  debían  hacer  (o  si  tenían  algo que hacer) antes del advenimiento de la Revolución. Y contestaba que sí, por supuesto. El día que llegara la Revolución iba a existir una escuela. Pero, ¿qué escuela iba a existir? La escuela que le preparemos, decía Freinet.

Cierro con esta idea. América Latina, la Patria Grande, está en un momento un tantito oscuro.

Un tantito. Yo tengo una visión más esperanzada que la del compañero que dice que en México está todo parecido. A nosotros el triunfo de López Obrador nos puso muy contentos sabiendo todos sus límites. Nosotros somos creyentes fervientes en la construcción  de  la  Patria  Grande.  Entonces  la  pregunta  es  ¿qué  escuela va a tener, o qué educación va a tener, el día que la Patria Grande  irrumpa  definitivamente?  Y  la  respuesta  es  “la  escuela  que le preparemos”.

Fabian Cabaluz Ducasse

A continuación, Silvya de Alarcón.

Silvya de Alarcón

Un gusto estar acá con ustedes y compartir la experiencia de mi país. Yo quiero empezar diciendo que Bolivia es un país profundamente  racista.  Hay  una  frase  que  dice  que  Bolivia  es  la  patria de la injusticia social. Esta es un poco la historia de Bolivia.

Bolivia nació a la vida republicana con apenas el 3% de la población como ciudadana. Para mí ese es un dato muy duro. Lo digo porque me recuerda el punto de partida y ese punto de partida es el de una exclusión social brutal, con niveles de violencia muy altos en contra del mundo indígena. Justamente por eso, la educación en Bolivia ha sido un bien en disputa. Es decir, desde muy temprano  (Bolivia  es  independiente  desde  1825),  más  o  menos  alrededor de 1870, empiezan a plantearse los primeros elementos referentes a la lucha por la educación. Y particularmente en la época entre 1900 y 1950 habrá muchos procesos e intentos de avanzar  en  la  lectoescritura  y  demandas  explícitas  por  la  creación de escuelas para indígenas.

Por ejemplo, en 1945, durante el gobierno de Villarroel, por primera vez se da el Primer Congreso Multiétnico Indígena en la Ciudad de La Paz (previamente hubo dos  congresos  indígenas,  pero  únicamente  de  habla  quechua). 

Desde la derrota de Zárate Willca[13], quien se sublevó en 1899, por primera vez el mundo indígena pudo volver a pisar la plaza principal. Tenía prohibido entrar. Es decir, el poder boliviano fue muy despótico  con  el  mundo  indígena.  En  ese  congreso,  se  aprueba  una resolución que demanda al gobierno la creación de escuelas en el campo.

Pero también quiero aclarar que mundo indígena es a veces un concepto un poco abstracto. Cuando hablamos de mundo indígena hablamos en este caso de lo que significa el mundo de habla aymara-quechua. El mundo indígena en Oriente tiene otras características, otras formas. Sus procesos de resistencia han sido tal vez más de pensamiento que de lucha propiamente, después de la derrota de Apiaguaiki Tüpa[14] durante el periodo republicano.

Entonces, decía, esta disputa por la educación tuvo un momento  muy  importante  en  la  memoria  colectiva,  que  es  justamente  el  hecho  de  Warisata,  entre  1931  y  1937.  Escuché  hace  rato  la  interpretación de que Warisata había sido la continuación de la  política  mexicana  indígena.  Yo  me  opongo  a  esa  interpretación,  creo  que  no  tiene  nada  que  ver.  En  el  caso  de  Bolivia,  hay  un  esfuerzo  justamente  de  maestros  y  de  educadores  populares,  al  margen  y  en  contra  del  Estado  oligárquico,  que  en  los  años  20  y  30  empiezan  clandestinamente  a  alfabetizar  a  la  gente,  a  organizarla.  No  olvidemos  que  la  Bolivia  indígena  resiste  desde  por lo menos 1781, cuando se produjo el gran levantamiento de Túpac Katari, y desde entonces ha habido ciclos recurrentes de resistencia y de organización. Las más de las veces, clandestinos.

En ese marco es en el que aparece Warisata. Elizardo Pérez era un maestro que viene del Partido Comunista y se une a Avelino Siñani para justamente crear Warisata, la escuela-ayllu en el departamento  de  La  Paz.  Warisata  fue  la  experiencia  más  gloriosa, diría yo, de educación liberadora, de educación emancipadora en Bolivia. Lo dice Elizardo Pérez explícitamente: el objetivo de Warisata era la liberación del indio, por el indio y para el indio.

Entonces, podemos decir que, hasta 1952, la lucha por la educación es una constante en las demandas indígenas.

Posteriormente,  cuando  llega  la  Revolución  del  52,  viene  todo  un proceso de universalización de la educación desde el Estado.

Pero  en  este  caso  justamente  con  una  finalidad  completamente  contraria, porque el código de la educación boliviana de 1955 era educar para blanquear al mundo indígena. Dicho de otra manera, la educación desde 1952 buscó la construcción de la bolivianidad como  identidad  nacional. 

La  bolivianidad  tenía  seis  notas  fundamentales:  1)  capitalista,  2)  moderna  y  blanca,  culturalmente  hablando, 3) católica, 4) castellano hablante, 5) antiindígena (ser boliviano  es  no  ser  indio)  y  6)  antichilena.  Es  decir,  el  proceso  de inclusión del mundo indígena al Estado como ciudadano implicaba su negación étnica: ¿Quieres ser boliviano? ¡Deja de ser indio! 

La  educación  se  convirtió  entonces  en  el  gran  mecanismo  del  Estado  para  llevar  adelante  el  blanqueamiento  cultural,  la “modernización” productiva en términos capitalistas y la castellanización masiva.

En  los  años  70  comienza  un  nuevo  proceso  de  resistencias,  durante la vigencia del Pacto militar-campesino, que es justamente  el  movimiento  indianista,  katarista.  No  voy  a  entrar  ahorita  a  explicar  las  diferencias,  pero  empieza  ahí  un  proceso  de  reflexión, en este caso de decir ¿y por qué nosotros no? Este proceso ha tenido muchos momentos. El más importante quizás haya sido  la  creación,  superador  del  pacto  militar-campesino,  de  la  Confederación  Sindical  Única  de  Trabajadores  Campesinos  de  Bolivia (CSUTCB).

Yo diría que no hay movimiento social más importante que la Confederación Sindical Única. Piensen que en el momento en que se creó (1979) prácticamente la mitad de la población estaba, de alguna manera, agrupada en la Confederación.

La CSUTCB resistió a las dictaduras. Posteriormente, cuando el neoliberalismo  aniquiló  prácticamente  al  proletariado  minero,  cabeza del movimiento obrero, la CSUTCB planteó que un campesino indígena vaya a la cabeza de la Central Obrera Boliviana, pero el racismo también estaba presente en los obreros. Estaba presente en todos. Y eso impidió, por ejemplo, que el Secretario Ejecutivo de la COB fuera un campesino. Este hecho demuestra cuán  largo  es  el  camino  para  eliminar  al  racismo. 

Y  cuando  finalmente  llegamos  al  ciclo  del  2000,  ya  había  un  largo  proceso  de acumulación en el mundo indígena que también pasaba por un proceso de pauperización y una violencia brutal en contra de todo lo indígena campesino. Después tienen ustedes el ciclo que se abrió en el 2000 y que, bueno, condujo a que el Presidente Evo Morales esté hoy en la Presidencia[15] .

Quería mostrar esta perspectiva histórica –aunque estoy saltando un millón de datos– porque quiero dar una idea de la continuidad,  de  cómo  es  que  en  Bolivia  el  movimiento  indígena  ha  peleado  por  la  educación  a  lo  largo  de  toda  la  historia.  Y  cuando llega al gobierno Evo Morales se produjo un hecho muy importante: la aprobación de la nueva ley de educación. La nueva Ley  Avelino  Siñani-Elizardo  Pérez  planteó  un  elemento  valioso   a  mi  juicio:  la  descolonización. 

Porque  la  descolonización  es  un  tema  que  no  es  exclusivamente  educativo,  pero  es  fuertemente  educativo.  Implica  la  posibilidad,  por  primera  vez,  de  mirarnos  al  espejo  y  decirnos  quiénes  somos,  quiénes  queremos  ser   y  cómo  queremos  ser  entre  todos  juntos.  Entonces,  yo  creo  que  la idea de la descolonización ha calado fuertemente en la mentalidad boliviana. El presidente ilustró su confianza en el futuro con  esta  anécdota:  un  día  se  le  acercó  un  niñito  del  campo  y  le  preguntó: “¿Y tú qué quieres ser?”. Y el niño le contestó: “Cuando sea grande quiero ser presidente”.

Esa idea instalada en el imaginario  es  muy  expresiva  de  lo  que  significa  la  manera  en  que  el indígena ha reapropiado su dignidad, su fortaleza, su derecho a decidir en las políticas públicas. Siempre me gusta mencionar que el presidente tiene todos los días miércoles, a las 5 de la mañana, una reunión del Gabinete con sus ministros. Pero antes, a las 4 de la mañana, el presidente se reúne con la CONALCAM, la Coordinadora Nacional para el Cambio, integrada por las organizaciones y movimientos sociales más importantes en Bolivia. Es ahí donde comienza la toma de decisiones, con el mundo indígena, y luego el gabinete discute su instrumentación.

La  segunda  idea  que  creo  que  es  enormemente  importante  es  la  noción  de  comunidad.  Más  allá  de  cómo  se  quieran  disputar  los sentidos de la comunidad, qué entendemos por ella, creo que eso también ha quedado instalado en el ideario boliviano. Y creo que ambas cosas constituyen un poderoso punto nuevo de partida que hoy define la nueva educación en Bolivia. Es decir, si siendo pesimistas y en algún momento retorna la derecha a Bolivia, yo creo que la va a tener muy dura. Porque Bolivia sabe pelear.

Los movimientos sociales nos han enseñado a todos a pelear. Y eso, digo yo, es algo que es una garantía de que lo que venga por delante va a tener un grado de exigencia mucho más alto y también un proyecto de futuro, de colectividad mucho más claro para todos. Muchas gracias.

Fabian Cabaluz Ducasse

A continuación, la última presentación a cargo de Alessio Surian.

Alessio Surian

En general prefiero no hablar al micrófono para no olvidarme de que son las preguntas –en cualquier momento– las que nos permiten  dialogar.  Trabajo  en  la  universidad  pública,  en  Padua,  en  Italia. Y más o menos tengo la suerte de viajar varias veces por año a América Latina. Y desde mi posición en la universidad pública siempre estoy aprendiendo mucho. Empecé a aprender de Educación  Popular  a  mitad  de  los  años  80.  Y  mucho  en  Bolivia. 

Yo no sabía demasiado de Educación Popular hasta mi llegada al Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) en  La  Paz  y  Cochabamba.  Y  allí  incorporé  esta  idea  de  que  las  preguntas son más importantes –tal vez– que las respuestas.

Sobre la Educación Popular todavía no tengo una definición, tengo más preguntas que respuestas. Pero me parece que los cinco ponentes  ya  han  construido  un  marco  en  el  que  me  reconozco  bastante. Mi postura hoy es la de una Educación Popular que respalde luchas y posea una visión que responda a problemas como el del racismo que mencionó Silvya.

Yo  vengo  de  Italia,  vengo  de  Europa  adónde  hoy  el  racismo  es  muy  explícito.  Por  muchos  años  Europa  ha  sido  muy  racista  y  mantiene su mentalidad colonizadora, aunque no reconoce ni lo uno ni la otra. Hoy la paradoja que vivimos es que, frente a tanta violencia racista, por lo menos tenemos la posibilidad de encarar  el  problema.  Entonces  un  grave  problema  es  cómo  construir  un  escenario  mejor,  pero  también  cómo  deconstruir,  cómo  desaprender algunas de las cosas que se han clavado en nuestra cabeza.

Y una cosa que yo, luego de volver de Bolivia, por ejemplo, no llegaba a reconocer en Padua era la dimensión indígena.

De  cierta  forma  me  surgió  la  pregunta  “¿Y  dónde  están  los  indígenas  en  Europa?”.  Vivo  en  una  ciudad  pequeña  con  mucho  campo  alrededor,  y  lo  que  más  se  acercaba  a  la  cultura  de  los  aymaras y quechuas que yo había conocido en Bolivia eran esoscampesinos que resistían a una agricultura industrial. Esa gente parecía ser muy loca.

Y yo quiero colocar aquí una categoría, solo una categoría: la del loco. Veo una dimensión importante en la educación popular en saber manejar la locura. Esos campesinos que equiparo a los indígenas de Bolivia son aquellos amigos que resistieron y resisten a la agricultura industrial, siempre con las semillas en sus bolsillos. Y mucha gente los miraba como si fueran locos.

¿Qué hacen esos? En los años en que la única revolución solo podía llevarse a cabo por los obreros desde las fábricas, esa gente se interesaba en semillas criollas. Bueno, esos campesinos, a veces a través de un mecanismo ambiguo y complejo que se llama Cooperación Internacional, han estado en contacto con compañeros de África, de  Asia  y  de  América  Latina.  Tengo  la  suerte  de  hablar  varios  idiomas. Y siempre me preguntaban: “¿Nos podría traducir?”, “Sí, cómo no. Con mucho gusto”.

Y traducía, por ejemplo, del francés al italiano o viceversa. Y en tres minutos ellos hablaban entre sí. Y yo no sabía de qué hablaban. Pero hablaban. Yo me quedaba mirándolos,  escuchándolos.  Entendiendo  menos  que  ellos.  Porque  ellos  entendían,  de  veras.  Y  luego  me  contaban.  Los  problemas  son  muchas  veces  los  mismos.  No  necesitaban  de  traductor.  No  es que yo estaba con pocas ganas de trabajar o de traducir. O que no entendía. Yo entendía, pero ellos entendían mejor y directo.

Eso me llamaba la atención y me hizo pensar en uno de los educadores populares que tenemos en Italia, uno de los más cercanos a Paulo Freire: Alberto Manzi. Él hizo algo muy interesante.

Se fue a la televisión, un poco por casualidad, a hacer una campaña  de  alfabetización  para  adultos.  Y  entendió  que  la  manera  de llegar a la palabra por medio de la tele era utilizar la imagen.

Y una imagen que tenía sentido a través de una historia. Bueno, esa misma persona, Alberto Manzi estudió como biólogo, se fue a Perú y Bolivia en el 1955 para investigar biología. Y se dio cuenta del nivel de violencia, del nivel de analfabetismo que tenían las regiones de Bolivia y Perú en las que estaba trabajando. Y cada año  convencía  a  Alitalia  para  que  le  otorgara  gratuitamente  un  boleto para volver a la selva a trabajar con personas que querían alfabetizarse.  Me  llama  la  atención  uno  de  los  tres  cuentos  que  escribió para hacerles entender a los demás qué estaba pasando en Bolivia y Perú. El cuento se llama exactamente “El loco”, y describe de la violencia ejercida por una compañía minera y respaldada por el ayuntamiento. En el cuento, la única forma de darle una vuelta a la situación es gestionar esas relaciones de lucha, en  contra de un poder brutal, por una locura.

Me llama la atención que cuando pensamos en Las Américas, se hace bastante difícil pensar en una América de aquí, Argentina, hasta Canadá. Pero cuando viajamos sobre todo en el mundo indígena  sí  que  vemos  continuidad.  Mucho  más  fuerte  de  lo  que  yo encontré en Italia. Y yo creo que esa continuidad pasa exactamente por esa habilidad de reconocer primero la ambigüedad de la sociedad en la que vivimos. Lo que tendríamos que aceptar pero no lo hacemos mientras buscamos otras formas de organizarnos. En espacios públicos, por ejemplo, en la universidad pública, una forma de poner esos límites en cuestión es preguntarles a los estudiantes por los lugares de producción de conocimientos:

“¿Por  qué  tengo  que  hacerlo  con  los  movimientos  sociales  con  quienes yo colaboro y no en la Universidad?” Y la respuesta de buena parte de los estudiantes es “Ah no, así nos están confundiendo”. Bueno, yo también estoy confundido. Ayúdenme. Este rol específico vinculado a los cuentos, que en inglés se llama trickster, existe en muchos lugares de América. En castellano le podemos decir “El loco”. Son personas que son a la vez sabios y locos.

Son personas que nos comunican las ambigüedades de nuestro entorno social. Y yo creo que esa dimensión siempre ha faltado bastante en nuestro proyecto de transformación.

Concibo a la educación popular como parte de ese sentido: el de un proyecto de transformación. En ese proyecto de transformación  creo  que  merecemos  pensarnos  como  facilitadores,  como  personas  que  no  tienen  un  poder  sino  una  posibilidad  de  apoyar procesos, que expresan una ambigüedad. Lo anterior es muy importante  para  volver  a  una  pedagogía  de  la  tierra. 

Y  me  llamó  mucho  la  atención,  en  el  Seminario  Virtual  de  CLACSO  de  Educación  Pública  y  Desigualdades,  la  posibilidad  de  colaborar  con Adriano Nogueira. Adriano nunca había trabajado en ese espacio virtual. Y llegó a esa tarea de juntar a 100 personas de varios  países  de  las  Américas  con  la  propuesta  de  pensar  “qué  es  educación  popular”  por  medio  de  preguntas.  No  empezó  brindando contenidos, solo preguntas. Y fue el mejor intercambio que hemos tenido.

Comenzó preguntando ese espacio virtual cómo se trabaja en. Sus preguntas permitieron compartir experiencias y reflexiones sobre la vida. Creo que si trabajamos hacia un proceso  de  transformación,  nos  ayudará  a  modificar  nuestro  pensamiento de la vida que además no solo incluye a los humanos.

Eso el neoliberalismo no lo puede pensar, ha dejado de pensarlo hace mucho tiempo. Esta imposibilidad yo creo que puede jugar de nuestro lado para a la vez transformarnos y transformar este sistema. La vida aprende. ¡Muchas gracias!

Fabian Cabaluz Ducasse

Muchas  gracias  a  todos  y  todas  las  panelistas.  Tenemos  unos  veinte  minutos  para  unas  cuatro,  cinco  preguntas.  Yo  diría  dos  rondas de preguntas, relativamente acotadas y lo suficientemente abiertas para el panel. Y después un minuto para cerrar.

—Buenas tardes. Soy parte de un colectivo argentino de educadores  que  hacen  investigación  desde  la  universidad.  Estuvimos  bastante  en  México,  hemos  participado  con  ellos,  y  mi  pregunta la hago pensando en aquellos maestros, que inevitablemente son  maestros,  que  hacen  educación  popular  (porque  hay  tanta  aula,  comunidad  en  el  medio,  comunidades  rurales).  Y  dejando  de lado la reforma educativa, que claramente no tiene nada que ver con pensar el contexto real del educando, para entender que ahí hay educación popular. Pero hay algo que me hace ruido a mí, y no solamente por ahí en México sino también en vistas a discutir nuestra formación docente en la Argentina, y es qué maestros estamos formando. Qué sucede con esas escuelas normales que, inevitablemente cuando tengamos la reforma, no están recuperando  las  experiencias  para  poder  incidir  en  políticas  públicas  reales.  Vos  dijiste,  son  muy  combativos  los  maestros.  En  Michoacán, la Coordinadora, etc. Pero, digo, hasta dónde las respuestas que tenemos no nos llevan a discutir la formación inicial de esos maestros. Entonces, un poco de la mano con poder desde ahí ver cómo llevar a los estudiantes al campo, y a la vez a niveles de concientización social. Un maestro que se anima a sistematizar y a entender qué significa tener una experiencia es contar lo que transforma. De hecho pasa. Entonces, bueno, ¿Cómo ves vos allá la formación inicial?

—Mi  nombre  es  Fernando  y  estaba  recordando  una  charla  que  tuve hace un tiempo con Frei Betto que planteaba que la educación pública podía ser educación pública popular, en tanto que en el capitalismo la educación tenía que pensarse desde las escuelas. Y hoy también se planteaba, en la charla anterior, una escuela pública transformadora. Si entendemos que la escuela pública hoy conviene al poder que esté en crisis, yo creo que es necesario  empezar  a  pensar  en  una  escuela  pública  que  instale  la  categoría de transformadora. Porque en Argentina no hubo nunca una  escuela  pública  realmente  transformadora.  O  hubo  sí  programas,  intentos,  planteos,  pero  no  sirvieron  para  impedir  que  hoy pase lo que está pasando. Eran políticas que no constituyeron realmente transformaciones profundas, a tal punto que hoy por ejemplo está pasando lo de los profesorados, entre otras cosas. Y también pienso que tenemos que hacer una autocrítica en tanto que los profesorados, que estamos defendiendo muy fuerte, de allí también están saliendo los compañeros y compañeras que están en las escuelas y que, justamente, no están pensando en  esta  transformación  que  estamos  acá  debatiendo.  Entonces,  estamos reproduciendo ciertas cuestiones que también estamos intentando cambiar.

Y, por ejemplo, Sarmiento es cierto que hablaba ya de educación popular. Yo soy muy crítico y creo que lo que logró no legitima un montón  de  cuestiones  que  también  hizo.  Entonces  también  me  parece que hay que pensar en una escuela pública transformadora y no una que siga reproduciendo… Y no lo digo como docente de bachilleratos populares o de universidad pública, sino como docente de una escuela de barrio desde hace 25 años, porque sabemos cómo se está construyendo desde ahí. Me parece interesante cerrar con el comentario de pensar en docentes-investigadores. La necesidad de poder investigar desde nuestras propias prácticas constantemente, justamente para poder desnaturalizar ciertas  relaciones  sociales  en  una  sociedad  capitalista  como  la  que estamos viviendo.

—Bueno, buenas tardes. Mi nombre es Ana. Soy de la Universidad Nacional de La Plata y quería hacer una pregunta para plantear a la mesa. ¿Cómo se imaginan, pensando en lo educativo como un campo de disputa, la transición hacia una educación pública, popular, antipatriarcal, descolonizadora [antimarxista]? Así vamos proyectando.

—Hola,  soy  Rosy  Zúñiga,  de  México.  Me  parece  que  es  cierto  que tenemos que tener una alta dosis de locura. Y también creo que hay que pensar cómo hacemos la revolución con estos nuevos  códigos.  Cómo  se  enfrenta  al  patriarcado,  cómo  pensamos  la escuela, cómo decidir y construir colectivamente para la vida.

Recuerdo  una  entrevista  que  tuvo  Paulo  Freire  con  Fernando  Martínez  Heredia  en  La  Habana,  en  el  84  o  85.  Y  él  decía  que  cuando se gana una revolución se tiene que deconstruir la escuela que existe. Porque la escuela que ha existido ha reproducido el sistema dominante del opresor. Entonces necesitamos reestructurar.  Creo  que  ahí  el  feminismo  tiene  muchísimo  que  aportar.  Entonces por ahí vendría el comentario.

—Mi  nombre  es  Juan  y  estaba  reflexionando,  en  base  a  lo  que  compartían, que en la educación existe una noción de lo popular. Y lo popular es una disputa. Pero quizás en otras ramas (yo, porejemplo, trabajo en salud) no existe esa noción de lo popular sino  que  seguimos  reproduciendo  una  dominación  muy  verticalista. 

Ya  sabemos  cómo  funciona  el  sistema  de  salud  en  nuestro  país  y en general en Latinoamérica. Y, sumándome a la pregunta que ya hicieron, pensaba en cómo construir solidaridades en diferentes campos de trabajo para hablar de la emancipación, siempre en clave popular. Entonces, salir de la salud y pensar lo popular desde un movimiento más amplio. Pienso en la gente que trabaja en educación, en salud, en derechos humanos, etc. Cómo hacer, cómo construir una organización mucho más popular con determinados  patrones  que  nos  permitan  construir  esa  versión  y  que sea una guía para todxs lxs que trabajamos desde el campo popular.

—Quiero hacer foco en lo que dijo la compañera, que la educación en este sistema genera que se reproduzca lo mismo, una y otra  vez.  También  un  poco  lo  que  dijo  el  compañero.  Yo  soy  de  una villa de Barrio Fátima. Mi pregunta es sobre qué buscamos, qué es la educación popular, qué es lo que se genera, quiénes somos los oprimidos. Cuando se construye la educación en general, ¿para quién, o cómo, o de qué manera? ¿Cómo generar contenidos?

Muchos pibes en los barrios no terminan ni la primaria ni la secundaria. ¿Por qué? Porque laburan. Dejan de estudiar para poder comer. Para salir a changuear. ¿Cuál es la sensibilidad que se les da a esos vecinos, a esos pibes y esas pibas que terminan abandonando?  Hoy  en  día  han  pasado  generaciones  y  generaciones,  gente  que  tiene  70  años  y  hoy  no  saben  leer  y  escribir. 

Pero tienen un conocimiento. No es que no lo tienen. Lo tienen. Lo han construido a ese conocimiento. ¿Qué valor se le da a ese conocimiento de esa mujer que ha trabajado toda su vida? Ellas tienen mucho para enseñar también.

—Bueno, retomando lo que hablaban del movimiento pedagógico, la pregunta sería: ¿Qué aportes les ha traído ustedes a la construcción pedagógica de años?

—Yo voy a decir algo de las últimas intervenciones, del compañero que viene del campo de la salud y la pregunta de la compañera de dónde están los oprimidos. Y yo creo que el campo de las pedagogías emancipadoras nos ha ayudado a ampliar la idea de lo educativo. El sistema moderno capitalista educativo se concentró en el sistema escolar y desde allí formó una parte de su proyecto de reproducción. Y ese también es un campo en el que hay que luchar. Pero a estas pedagogías emancipadoras también se las ha juzgado por fuera del campo escolar, en la medida que han reconocido que otros espacios y otras prácticas sociales también son educativas. Como es el caso de las luchas y los movimientos sociales. Pero también podemos decir, desde el punto de vista he-gemónico, que todo el campo de la cultura, de los medios, de los aspectos  aparentemente  no  educativos,  como  la  diversión  o  las 

nuevas tecnologías: ahí también hay un campo educativo en disputa. Una compañera de un Bachillerato Popular hoy comentaba cómo  además  del  trabajo  que  hacían  allí  generaron  un  espacio  de trabajo en salud, con unos promotores de salud. Entonces ahí hay un encuentro con el chico o la chica que no ha ido a la escuela.  En  nuestro  país,  por  ejemplo,  hay  Bibliotecas  Populares,  otro espacio de encuentro que se asume también como tarea de  la  educación  popular  y  encuentra  otro  nivel  de  reconocimiento. 

Un lugar donde se pueden poner en juego esos saberes que no son reconocidos en otro contexto, pero también sumarlos a otras experiencias o procesos organizativos o de lucha. Entonces, creo que  hay  una  idea  allí  de  que  lo  educativo  está  en  todas  partes,  pero también es un campo de disputa que puede ser reconfigurado desde los sentidos emancipadores. Y también me convoca la idea  de  habernos  puesto  un  escenario  más  amplio  todavía,  que  es el de la vida. Entonces, así como las luchas ecuatorianas y bolivianas  nos  han  puesto  en  el  presente  la  idea  de  que  los  derechos van más allá de los humanos y tienen que ver también, por ejemplo,  con  la  Pachamama,  yo  me  siento  muy  interpelado  de  pensar unas pedagogías emancipadoras, de la vida, más allá de lo humano,  o  reconociendo  que  lo  humano  es  solamente  una  parte.

Hoy, por ejemplo, muchos de los proyectos más depredadores, como las prácticas extractivistas, pasan directamente por esa razón  moderna-colonial-patriarcal  de  creer  que  los  humanos  podemos echarle mano a todo lo que hay en la naturaleza. Y lo que uno  encuentra  en  las  luchas  sociales,  especialmente  en  las  de  los pueblos territoriales, campesinos e indígenas, es que muchas de  sus  decisiones  pasan  no  solamente  por  lo  que  conversan  en  sus asambleas, sino que también le consultan al río, a la montaña, y de ahí salen unos consejos muy sabios de cómo construir la emancipación humana y de la vida.

—Bueno, yo voy a hacer una reflexión. La cuestión es que todxs nosotrxs  tenemos  esquemas  de  pensamiento  modernos  y  capitalistas y pensamos desde esas coordenadas. Entonces, el sistema  educativo,  y  fundamentalmente  las  universidades  (más  aun  los  posgrados)  generalmente  refuerzan  esos  esquemas  de  pensamiento que criticamos después discursivamente. En ese sentido marco la diferencia entre la crítica teórica y la crítica histórica. Es decir, no somos pensadores críticos porque leemos autores críticos. Lo somos porque tenemos la capacidad de tener la conciencia histórica activa. Y eso es un llamado de atención para todxs nosotrxs.

Por  ejemplo,  lo  que  dijo  la  compañera  me  pareció  fantástico. 

Porque  lo  que  queda  afuera  de  los  procesos  formativos,  por  lo  general, aun en la Educación Popular, es la experiencia. Y la experiencia es la vida. ¿Qué nos ocurre en la vida, qué nos preguntamos  mientras  estamos  viviendo?  ¿Por  qué  estamos  hablando  todxs? No lo estoy cuestionando, simplemente me pregunto por qué tenemos que hablar todxs.

Porque  esa  lógica,  que  es  propia  de  la  estructura  moderna,  mal  o  bien,  no  nos  incluye.  No  nos  permite  repensarnos.  Entonces,  ¿cómo y cuáles son nuestros esquemas de pensamiento? Los esquemas de pensamiento de quien piensa críticamente deberían ser la vida, la solidaridad, la comunitarización, y desde allí pensar metodologías de construcción.

Es decir, cómo pensamos metodologías  de  la  investigación  de  dignidad,  y  no  metodologías  de  la  investigación que tienen que ver más con el cumplimiento de algunos parámetros para no quedar afuera de algo. Entonces todxs nosotrxs a veces estamos más preocupados por ser incluidos en los esquemas de pensamiento subjetivos, modernos y capitalistas que en cuestionar esa estructura de pensamiento.

El texto de Bruno me recordó a una investigación que hemos hecho  con  otrxs  compañerxs  indígenas,  en  especial  con  Roberto  Arce, un gran intelectual oaxaqueño indígena que luchaba por el contenido de las universidades interculturales que, después del 94, se crearon por decreto. Y su lucha era legítima.

Y  sin  embargo  hoy  tenemos  mucha  gente  que  habla  la  lengua  originaria pero que su pensamiento ya es occidental. El problema es de pensamiento, no es de opciones, de síntomas ni de fenómenos. El problema es cómo pensamos esos fenómenos. Por eso, un buen educador o educadora social popular no puede dejar de ser crítica/o a la hora de interpretar la realidad. Yo soy argentina, pero hace 20 años que vivo en México y allí las escuelas dicen ser públicas, y yo lo cuestiono en este momento, porque tendríamos que pensar públicas para quiénes y qué enseñamos a pensar en ellas. No vaya a ser que estén privatizadas por lo que enseñan y por  una  lógica  de  razonamiento  que  vuelve  privado  lo  público. 

Entonces, yo creo que ahí hay un problema también. Con la enseñanza, no solamente con la pedagogía, sino con cómo enseñamos, qué  espacio  le  damos  a  la  experiencia.  Tenemos  que  entender  que hay un campo de disputa siempre. Y no olvidar la dimensión política de la propia práctica, pues puedo adherir a un bachillerato público o a una comunidad pero sigo pensando como un opresor. Ni qué hablar en salud. La violencia encubierta es dramática, como lo es en las escuelas. Como lo es en los espacios públicos donde  nos  pensamos  privatizadamente.  Entonces,  vuelvo  a  insistir, el problema no es tanto la opción ideológica-política, sino cómo pienso desde allí.

Esa fue la última pregunta. Y para cerrar no voy a resumir lo que hemos aprendido. Voy a decirles que me emocioné, que me siento muy en afinidad con las personas que han hablado, pero rechazo la banalidad del aprendizaje inmediato.

Creo que necesitamos diálogos para aprender y necesitamos volver,  no  a  militar,  pero  al  menos  a  profundizar  esos  diálogos.  No  banalizar el aprendizaje. Nos escribimos mañana, te cuento y te agradezco, con mucho gusto, lo que he aprendido aquí finalmente. Pero necesito tiempo, necesitamos reconocer ese tiempo, ese esfuerzo  para  analizar  qué  pasa  entre  nosotros.  Esto  es  lo  que  aprendimos.

Me  parece  que  concordamos  que  eso  que  hablamos  está  muy  vinculado con procesos de lucha. Y veo aquí a Alberto, que hoy no estaba por la mañana porque estaba luchando, y creo que eso es fundamental. Si pensamos en un espacio de Educación Popular tal  vez  tengamos  que  pensarlo  a  partir  de  las  luchas  que  podemos fortalecer y del cuerpo que le podamos poner a esas luchas.

Quiero decirle a CLACSO, al Foro Social Mundial, que la próxima vez hay que pensar la educación popular en relación con las luchas.

Yo  creo  en  el  saber  popular.  Creo  que  tenemos  una  dimensión  problemática que la compañera nos acaba de traer, teóricamente muy sencilla, que es la lucha en comunidad. Y esa dimensión es fundamental en lo popular. Tenemos que pensar alianzas.

Yo  vengo  del  campo  de  la  música  y  allí  veo  un  gran  peligro.  En  Europa se le llama músico-terapia comunitaria, entendiendo que hay una dimensión de salud, a una serie de cuestiones que siem-pre han sido consideradas música. Quiere decir que yo que voy con un papel que dice que soy músico-terapeuta lo puedo hacer, y  otrx  que  no  está  autorizado  a  hacerlo,  no.  Sobre  eso  tenemos  que dialogar. No podemos quitar de la comunidad todos esos tipos de conocimientos y de relaciones. Tenemos que volver a otra comunidad  educante,  a  otra  comunidad  sentipensante,  produciendo saberes. Eso es fundamental.

Una sola pequeña cosa sobre Freinet. Él en su escuela trabaja con ideas socialistas y comunistas hablándoles a los niñxs y a los profesorxs. Y esa escuela todavía está en Francia, sobre todo en una dimensión: la de la paz. Y la paz se construye, estamos hablando de más de 100 años, con el intercambio con el otrx. Produciendo colectivamente conocimientos e intercambiando con quien te escucha. Yo creo que hay que ir por ese camino de la coproducción y de la decisión colectiva, que son dos cosas que siempre mencionamos y analizamos, pero que no estamos haciendo realmente. Son simbolismos en nuestros discursos. Entonces ahí tenemos mucho que hacer, fortalecer, aprender. Gracias.

—Bueno,  yo  aprendí  una  cosa  hoy.  En  esta  mesa  hay  muchísimos  acuerdos  y  muchísimos  desacuerdos.  Y  a  lo  mejor  soy  antipático  rompiendo  la  armonía  general.  Pero: hay  desacuerdos. 

Desacuerdos  sobre  qué  es  la  educación  popular,  cuál  es  el  papel de la escuela pública, el papel del Estado, la relación con los movimientos sociales. Hay desacuerdos. Y eso es lo rico y lo desafiante de esta cosa tan diversa y heterogénea que se propone construir lo común. Entonces, planteo un desacuerdo y tengo la última palabra. Tengo que ser cuidadoso con eso. A mí me preocupa la labor teórica que hacemos de las generalizaciones. “Los

maestros somos”, “la escuela pública es”, “los movimientos sociales son”.

Es  un  ejercicio  de  conceptualización  imprescindible  y  lo  hacemos al tiempo que reconocemos la enorme heterogeneidad y diferencia.  Nosotros,  desde  el  movimiento  cooperativo,  visitamos  multitud  de  escuelas  públicas  y  vemos  los  esfuerzos  enormes  que  se  realizan  para  producir  prácticas  diferentes.  Estoy  trabajando con Neuquén que está haciendo ahora el diseño curricular de la Escuela Media desde las propias escuelas, en una disputa con el Estado provincial en el marco de este gobierno nacional.

¡Porque  Macri  no  se  despierta  a  las  4  de  la  mañana  como  Evo! 

Por  suerte.  Entonces,  para  contestar  las  preguntas  que  hicieron  les digo que hay infinidad de experiencias pedagógicas, algunas muy coherentes, otras incoherentes, otras semicoherentes. Y voy a hacer una estrategia también políticamente incorrecta, chavista. Hay un mapa de experiencias y un mapa de actores. La tarea del movimiento es identificar quiénes estamos trabajando en una dirección, articular ese esfuerzo, producir teoría, producir método, avanzar en la disputa de las escuelas, que es lo que ocurre en muchos de nuestros lugares. No hay tiempo para contar la experiencia venezolana, pero es muy interesante en ese sentido. Esa escuela del futuro está en construcción hace tiempo, y más allá de las críticas valiosas e indispensables, hay que poner manos a la obra. Gracias. 

Bibliografía

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Chul  Han,  B.  (2019).  “¿Por  qué  la  revolución ya  no  es  posible?”;  Disponible  en:  www.bloghemia.com/2019/11/por-que-la-revolucion-ya-no-es-posible.html

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Quintar,  E.  (2019).  “La  universidad  latinoamericana.  Entre  el  sujeto  interpretado  y  las  coordenadas  de  lo  posible”. En  Basail  Rodríguez,  A.  (coord.)  Academias  asediadas.  Convicciones  y  conveniencias   ante   la   precarización.   Buenos   Aires-México:   CLACSO/UNICACH/CESMECA.

—.  (2018).  “Jóvenes  en  situaciones  de  vulnerabilidad  en  América Latina. Prácticas sociales desde la ética del mal”. En Gaete, M. (coord.) Pedagogía  en  contextos  de  encierro  en  América  Latina.  Experiencias,  posibilidades  y  resistencias.  Santiago  de  Chile:  Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.

—. (2018). “Critica teórica vs. Critica histórica: las paradojas del decir y del pensar”. Archivos de Ciencias de la Educación, 12 (13), 1-10.

Torres, A. (2017). Educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá: El Búho.

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[1] Nota de lxs editores: Se refiere a Freire, Paulo y Asamblea CIMI-MT (1986).  “Un  diálogo  con  Paulo  Freire  sobre  Educación  Indígena”.  En  Amodio, Emanuele (comp.) Educación, escuelas y culturas indígenas de

América Latina.Tomo I. Quito: Abya-Yala, p. 144.

[2] Nota de lxs editores: Torres, Alfonso (2017).  Educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá, El Búho

[3] Nota de lxs editores: www.ipecal.edu.mx

[4] Nota de lxs editores: la idea de espacios instituidos puede ampliarse  en Quintar, Estela (2019). “La universidad latinoamericana. Entre el sujeto interpretado y las coordenadas de lo posible”. En Basail Rodríguez, A.  (coord.)  Academias  asediadas.  Convicciones  y  conveniencias  ante  la  precarización. Buenos Aires-México: CLACSO/UNICACH/CESMECA.

[5] Nota de lxs editores: Se sigue la noción de seducción de Chul Han, Byung  (2019).  “¿Por  qué  la  revolución  no  es  posible?”;  Disponible  en:  www.bloghemia.com/2019/11/por-que-la-revolucion-ya-no-es-posi-ble.html

[6] Nota de lxs editores: Unas reflexiones interesantes al respecto podrán  encontrarse  en  Basail  Rodríguez, A.  (coord.)  (2019).  Academias asediadas.  Convicciones  y  conveniencias  ante  la  precarización.  Buenos Aires-México:CLACSO/UNICACH/CESMECA.

[7] Nota  de  lxs  editores:  De  lo  que  quiere  dar  cuenta  esta  categoría  como clave de época es de lo paradojal de los discursos y, por lo tanto, la imposible congruencia de esos discursos en la pragmática de la vida cotidiana  tanto  social  como  culturalmente.  Ver  Estela  Quintar  (2018).  “Jóvenes  en  situaciones  de  vulnerabilidad  en  América  Latina.  Prácticas sociales desde la ética del mal”. En Gaete, M. (coord.) Pedagogía en contextos  de  encierro  en  América  Latina.  Experiencias,  posibilidades  y 

resistencias.  Santiago  de  Chile:  Facultad  de  Filosofía  y  Humanidades,  Universidad de Chile.

[8] Nota de lxs editores: A este respecto, véase Gentille, Beatriz (2015). “El recuerdo del ‘mal’. Historizar la memoria”. Revista El Ágora, 15 (2), 365-374.

[9] Nota de lxs editores: Dussel, Enrique (1994). 1492: El encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la modernidad. La Paz: UMSA.

[10] Nota  de  lxs  editores:  Para  profundizar  en  esta  postura,  revisar  Quintar, Estela (2018). “Critica teórica vs. Critica histórica: las paradojas del  decir  y  del  pensar”.  Archivos  de  Ciencias  de  la  Educación,  12  (13),  1-10.

[11] Nota de lxs editores: Por micrológico se comprende decodificar el logos del espacio tiempo de las experiencias de vida cotidianas donde las dinámicas de las dinámicas subjetivas encriptan un cúmulo de información  desde  donde  construir  conocimiento  histórico,  nombrar  lo  no nombrado decodificando prácticas, relaciones, vínculos y representaciones que dan cuenta del inconsciente colectivo.

[12] Nota de lxs editores: este evento se desarrolló los días 5, 6 y 7 de diciembre de 2011 en Bogotá. La Declaración completa de este primer encuentro se encuentra disponible para su consulta en: https://ei-ie-al.org

[13] Nota de lxs editores: Líder indígena que se sublevó en 1898 y por el lapso de tres años enfrentó a la oligarquía del país, al mando de miles de indios aymara quechuas. En la memoria popular, Zárate representa  el  segundo  gran  levantamiento  indígena  y  la  demanda  de  un  país construido desde lo indígena. Zárate murió asesinado en 1902 y desde entonces hasta 1945, los indígenas tenían prohibido acceder a la Plaza

Murillo en la sede de gobierno como una forma de representar simbólicamente que les estaba denegado acceder al centro del poder político.

[14] Nota  de  lxs  editores:  Apiaguaiki  Tüpa  fue  el  último  gran  cacique  guaraní que lideró una sublevación en 1892, en defensa de las tierras indígenas ante el avance de colonizadores sobre ellas. Su derrota trajo

aparejada la masacre (estimada) de 3.000 guaraníes a manos del ejército. Considerando que, para la época, la población total de guaraníes no llegaba a cien mil personas, la masacre y posterior esclavización de los

vencidos significó prácticamente su aniquilación. Los otros pueblos del oriente, mucho más pequeños en población, fueron derrotados antes de la masacre guaraní

[15] Nota de lxs editores: el 10 de noviembre de 2019 tuvo lugar un golpe de Estado contra el gobierno legítimo de Evo Morales en el Estado Plurinacional  de  Bolivia  en  el  marco  del  avance  de  fuerzas  fascistas,  conservadoras,  racistas,  coloniales  y  fundamentalistas  religiosas  contrarias  al  proceso  de  cambio  que  se  venía  llevando  adelante  en  dicho  país