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“PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA, UN TRABAJO A COMPARTIR.”

FUNDAMENTACIÓN

Si realizamos una mirada crítica a la realidad y a las problemáticas cotidianas que nos circundan podremos vislumbrar a la escuela como lugar de confluencia de grandes conflictos, no está ajena hoy a uno de los problemas mayores de esta post modernidad: la violencia como manifestación externa del bajo nivel de tolerancia a la frustración por un lado, y por otro de las dificultades de tipo socio- económico que somete a muchos grupos sociales a altos niveles de carencias. Tal realidad la convierte en un escenario donde se manifiestan diversas expresiones de violencia, no podría ser de otro modo porque la escuela es una institución social.

Comprender más claramente cómo se construye y qué significa el fenómeno de la violencia, puede ayudarnos a toda la comunidad educativa a adoptar una actitud más activa y positiva para hacerle frente.

Ante la encrucijada en que la violencia ha puesto a toda la comunidad social y en particular a la comunidad escolar, la intención es elaborar desde el análisis teórico y la experiencia un proyecto de prevención de la violencia a desarrollar en el contexto del aprendizaje escolar, intentando producir cambios de hábitos y el logro de respuestas extensivas a las formas de convivencia armónicas que logren ser transferidas a la relación cotidiana.

Este proyecto está diagramado para su ejecución en un jardín de infantes.

Comprende básicamente tres aspectos: el primero la detección de las características de la violencia, el segundo la concientización de todos los actores del proceso escolar, el tercero el entrenamiento en sistemas de resolución de conflictos y construcción de una convivencia pacífica.

La intencionalidad educativa radica entonces en la formulación de un proyecto de prevención de la violencia que no sólo incluya medidas para prevenirla sino también modos de desarrollar y sostener patrones constructivos de conducta basados en los valores. Pero para el eficiente funcionamiento del proyecto de prevención de la violencia necesitamos prioritariamente lograr un verdadero compromiso de todos los actores de la comunidad escolar pues cualquier intento que se pretenda sin una participación efectiva de todos ellos está condenado al fracaso.

Es necesario que tales actores, cada uno desde su rol, se comprometan con la realización del proyecto brindando no sólo su cooperación sino su participación efectiva en el proceso. Que los docentes comprendan la necesidad de incluir en los contenidos a abordar distintos aspectos transversales que tienen que ver con la aplicación de los sistemas de resolución de conflictos, herramientas efectivas de comunicación, inversión de perspectivas, propuestas constructivas y análisis positivos de conductas, ya que la toma de decisiones, la generación de confianza, la comunicación, y el manejo de conflictos deben enseñarse tan deliberada y detalladamente como las aptitudes y valores. Simultáneamente que los padres ayuden a sus hijos a incorporar dentro del ámbito familiar los cambios de hábito y aceptación de conductas constructivas que han desarrollado dentro del proceso de aprendizaje, y por último que los alumnos dentro de sus posibilidades evolutivas (recordemos que este proyecto está destinado a alumnos de nivel inicial), se inicien en la construcción de una convivencia no violenta.

Los alumnos deben asumir que la violencia no es la única respuesta a los problemas, debemos fomentar por lo tanto que existen otras formas no agresivas.

Finalmente, debe asumirse que todas las formas violentas producen más y más violencia.
MOMENTO DIAGNÓSTICO

Al promediar el periodo de iniciación se elaborará un diagnóstico grupal teniendo como variables para la recolección de información:

· Las entrevistas iniciales.

· Las primeras reuniones de padres.

· La formulación de una encuesta: para destacar en qué aspectos observan conductas de violencia en sus hijos: ej. contestaciones, pedidos, juegos, etc.

· Observación sistematizada del grupo de alumnos.

· Reunión con el EOE para solicitar orientación y elaboración de estrategias de abordaje de la problemática violencia.

· Intercambio de apreciaciones y de información sobre las conductas relevantes del grupo de alumnos entre todos los docentes involucrados.

· Lectura reflexiva del Marco General del Diseño Curricular para el Nivel Inicial: “EL CLIMA AFECTIVO INSTITUCIONAL”.

La finalidad de este Proyecto por lo tanto está construída a partir de los siguientes ejes:

è Comunidad familiar

è Alumnos

è Docentes
OBJETIVOS
Con respecto a los alumnos:

· Que los niños internalicen a través del quehacer diario los valores y puedan aplicarlos en la vida cotidiana, que aprendan a convivir, compartir, discernir, respetar y hacer respetar sus derechos.

Con respecto a la comunidad familiar – docentes

· Generar espacios de reflexión e intercambio entre padres y docentes, padres-docentes-profesionales para:

· Favorecer el análisis de situaciones en donde predominen conductas violentas

· Encontrar propuestas de cambios actitudinales.

· Instalar el diálogo familia-escuela para reestablecer valores.

CONTENIDOS

· Convivencia generadora de vínculos saludables.

· Iniciación en la elaboración de estrategias que permitan superar situaciones de alto contenido de agresividad y violencia presentes en el ámbito escolar.

· Reconocimiento de diferentes modalidades de resolución de conflictos.

· Participación activa en la resolución de problemas por la vía de la negociación.

· Conocimiento reflexivo sobre los “Derechos del Niño”.

· Estilos de vida saludables que contribuyan a disminuir los factores de riesgo y desarrollar factores de protección y respeto.

DESAROLLO
Acciones a implementar con la comunidad familiar

· Talleres:

è Concepto de Violencia infantil: Lectura de bibliografía sobre violencia infantil/ diferentes clases de violencia, y posibles modos de dañar a un menor con acciones u omisiones que menoscaban el desarrollo del niño.

· Observar videos con relación a actitudes de los niños en diferentes ámbitos: charlas y debates.

· Reuniones con profesores curriculares, maestra de sección y maestra celadora.

· Asesoramiento de profesionales del EOE (maltrato infantil, Derechos universales de los niños, instituciones gubernamentales y no gubernamentales que brindan orientación y ayuda con carácter interdisciplinario).
Acciones a implementar con los alumnos

· Realizar juegos de expresión con títeres que dramaticen situaciones cotidianas conflictivas, resolución con participación de los chicos.

· Dialogar sobre problemáticas conflictivas en la convivencia cotidiana.

· Rol playing de situaciones cotidianas de conflicto y sus posibles resoluciones.

· Breves momentos de reflexión sobre las problemáticas suscitadas.

· Buscar y analizar imágenes en portadores gráficos que reflejen conflictivas frecuentes. Producir mensajes tendientes a evitar – resolver tales conflictos.

· Observar y analizar en dibujos animados- cuentos, actitudes de los personajes y sus conflictos; reflexionar cómo actuarían ellos si fueran ese personaje y se enfrentaran a situaciones similares.

· Leer y comentar los ”Derechos universales del niño”.

· Confeccionar murales que traten sobre los “Derechos universales del niño”

· Elaborar un reglamento de la sala “para llevarse bien”.

· Organizar campañas de juegos y uso de juguetes para la no violencia.

· Realizar folletos, carteles, para repartir en el barrio, sobre los derechos de los niños.

· Participar en juegos activos y en posteriores ejercicios de relajación con música.

· Confeccionar carteleras participativas: padres – alumnos – docentes: con informaciones sobre el tema violencia, derechos del niño, mensajes.

· Invitar a las familias para hacer barriletes con mensajes sobre la no violencia y los “Derechos universales del niño”.

· Barrileteada con los barriletes previamente confeccionados. Invitar a la comunidad a compartir este momento.

EVALUACIÓN

· Registro de observaciones.

· Ajustes y cambios.

· Trabajo reflexivo sobre lo elaborado por los niños y padres.

· Intercambio y evaluación con la comunidad educativa.

· Análisis de las expectativas de logro, contenidos trabajados, roles asumidos, dificultades y logros por parte del docente.

ACTORES INVOLUCRADOS

· Personal de conducción de la Institución.

· Docentes

· Equipo de orientación escolar

· Padres.

· Alumnos

TIEMPO ESTIMADO

· Ciclo lectivo

BIBLIOGRAFÍA

· “CONSTITUCIÓN DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES- CAPÍTULO DECIMO NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES”

· “POR LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y LOS ADOLESCENTES”- 2° CAMPAÑA NAC. EDUCATIVA/1996

· “DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE DERECHO”-CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO-TEXTO: GRACIEL A MONTES-SET.2000

· “TRABAJEM0S JUNTOS POR LA NO VIOENCIA” PROGRAMA PARA LA NO VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS DE LA CIUDAD 1999- COORDINACIÓN GENERAL DE ORIENTACIÓN Y SALUD G.C.B.A.

· “CARTILLA PARA LOS DOCENTES Y EDUCADORES”- ASOCIACIÓN ARGENTNA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA / LICENCIADA GRACIELA FERREIRA

· “APRENDIENDO A…. VIVIR JUNTOS”- PROGRAMA POR LA NO VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS DE LA CIUDAD.1999- COORDINACIÓN GENERAL DE ORIENTACIÓN Y SALUD G.C.B.A.

· DISEÑO CURICULAR PARA EL NIVEL INICIAL- G.C.B.A. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN-2000

Trabajo elaborado por:

–ALONSO, Susana Graciela – Profesora de Jardín de Infantes especializada en Informática Educativa y en Literatura Infantil y Juvenil .

DE PASQUA, Marta Profesora de Jardín de Infantes especializada en Informática Educativa y en Literatura Infantil y Juvenil .

–RISEZ, Elsa Irma – Profesora de Jardín de Infantes

DOCENTES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN INICIAL
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Educar en Derechos Humanos: ¿Si no los educadores quién, y si no es ahora cuándo?
Abraham Magendzo Futuros Año 2005, Vol. 3

A manera de presentación
Implícitamente en el titulo de este trabajo estamos preguntando y a su vez respondiendo una pregunta que nos hemos hecho una y otra vez, y que hoy a diez años de transitar por el difícil camino de la democracia, debemos hacernos con mayor fuerza y decisión. La pregunta es ¿educar en derechos humanos: cómo, quiénes y cuándo? Cómo educar en derechos humanos ha recibido una variedad de respuestas que comentaremos más adelante. Respecto a quiénes educan en derechos humanos y cuándo, nuestra respuesta es enfática en señalar que son los profesores y las profesoras los que deben asumir gran parte de esta responsabilidad y que esta tarea no es posible postergarla mas, debe hacerse ahora en una acción masiva, multitudinaria y pública. Nuestra postura es que no podemos continuar con un discurso evasivo y una práctica educativa lenta y carente de decisión política como lo hemos hecho hasta ahora.

La Educación en Derechos Humanos: Los inicios del camino

Hace 15 años, en plena dictadura pensamos que recuperar la democracia significaba capacitarnos para conocer, defender y exigir el respeto a los derechos humanos. Sabíamos que en la violación de los derechos no se puede construir una sociedad moderna y democrática.

Sostuvimos que los derechos humanos debieran ser el fundamento ético de un nuevo paradigma educacional de una educación liberadora; transformadora, de una educación para la ciudadanía.

Hablar entonces, de este tema no sólo era muy peligroso, sino que además los espacios de interlocución eran muy escasos. Había temores reales. Sin embargo, debemos reconocer que algunas instituciones, algunos profesores y profesoras y activistas en derechos humanos, desafiando el contexto represor y apoyados por la solidaridad internacional se organizaron en talleres de educación en derechos humanos, en especial en el ámbito de la educación popular. Fueron las ONG`s y los movimientos populares los que jugaron un rol central. Debemos reconocer, sin embargo que preferentemente hablaban los que habían sido golpeados física, moral y psicológicamente.

Debemos reconocer que pese a las muchas dificultades y obstáculos que se han presentado y los contextos muchas veces adversos la educación en derechos humanos ha ido ganando terreno. Desde ya debemos reconocer los derechos humanos han sido incluidos legalmente al curriculum de casi todos los países. Además, con carácter transversal, los derechos humanos se han incorporados a la educación formal junto con otros temas como el medio ambiente, multiculturalidad, orientación sexual, salud, educación para el consumo etc. en la perspectiva de la formación ciudadana, la formación para la vida y la formación para la vida democrática. De esta manera se ha vinculado a la educación en derechos humanos con una serie de valores como el respeto a la vida, la libertad; la justicia; la solidaridad; la honestidad; la convivencia pacífica; la responsabilidad ciudadana, etc. Existe además un avance importante en la cantidad y calidad de los materiales educativos que se han producidos con el fin de trabajar con los y las estudiantes en este tema.

En la Educación no formal, existen diversas instituciones que atienden un abanico de temas y que incluyen una concepción amplia de los derechos humanos Además de las ONGs especializadas, se identifican otras instituciones como las Iglesias, las Vicarias, los gremios, asociaciones vecinales clubes, etc. que realizan tareas educativas en materia de educación en derechos humanos. Algunas Instituciones y ONGs abarcan y se preocupan por una variedad de grupos de personas que históricamente han sufrido violaciones reiteradas y permanentes a sus derechos, como son los niños y las niñas, las mujeres, los jóvenes los indígenas, los homosexuales y lesbianas los minusválidos, las personas de tercera edad etc. , otras se han especializado para atender solo a algunos grupos. Hay algunas instituciones que se especializan en la defensa y promoción de los derechos de la mujer, del SIDA, del tema del medio ambiente; de la defensa de los derechos del al consumidor etc. Es importante hacer ver que la educación no formal ha estado históricamente ligada a la defensa de los derechos humanos, de suerte que se ha entendido que educación sin defensa no tiene sentido, así como la defensa es un proceso educativo.

Durante la década se realizaron también una serie de actividades en el campo de la difusión e investigación de la educación en derechos humanos como por ejemplo la realización de reuniones y congresos nacionales y regionales; de cursos y seminarios. Se crearon boletines y revistas especializadas y se organizaron, tal como ya se indicó, Redes nacionales y regionales. Cabe destacar además, que durante este periodo se realizó la Cumbre Mundial de Derechos Humanos en Viena (1993); se formuló la Declaración del Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia de la UNESCO (1994) y se promulgó por parte del Alto Comisionado de las Naciones Unidas el Decenio para la Educación en Derechos Humanos (1995-2005).

Cabe señalar que junto a los logros se han tenido que sortear múltiples tensiones y problemas
Un primer problema que la educación en derechos humanos ha enfrentado es la marcada tendencia a aceptar el discurso oficial y las políticas públicas en educación de manera acrítica. Existe un silencio, un conformismo, una complacencia, una condescendencia consciente o inconsciente.
La educación en derechos humanos entra necesariamente en conflicto, en tensión con este discurso oficial porque es en esencia crítica, cuestionadora, problematizadora.
En esta misma línea se presenta una segunda tensión que deriva de las políticas económicas y sociales en las que se desarrolla la educación en derechos humanos. Se constata que la segmentación espacial y social que han creado las políticas económicas, la postura o concepción hegemónica neoliberal imperante y el desarrollo de un modelo educacional instrumental ponen la educación preferentemente al servicio de la competitividad internacional y no al de la formación ciudadana, constituyendo un escollo serio para la educación en derechos humanos. No es fácil pedirle a ésta levantar una propuesta contra hegemónica. Existe, por así decir un “adelgazamiento temático” de las escuelas para hacerlas eficientes versus la emergencia de temáticas globales y éticas que presionan y cuestionan la cultura escolar.

Hay además una tensión de otra naturaleza y que es recurrente y que tiene relación con los niveles de difusión y masificación de la educación en derechos humanos. Existe la sensación que la convocatoria es restringida a actores conocidos, los por así decir los “conocidos de siempre”. Debemos reconocer que hemos llegado a pocos. El dilema es también entre la profundización o la masificación.
Existen adicionalmente tensiones que se originan en las dificultades prácticas que hay en las escuelas para trabajar la temática de los derechos humanos. Además de ciertas carencias teóricas y prácticas de los docentes en el tema de los derechos humanos, de estar sobrecargados de tareas e innovaciones trabajando en escuelas que están más bien preocupadas de los rendimientos académicos que de la formación del sujeto de derechos, se suma la carencia de organizaciones dedicada a trabajar con los maestros el tema de los derechos humanos

Finalmente es interesante hacer notar que la educación en derechos humanos se ha desarrollado a la par de otros lenguajes vinculantes pero no iguales. A medida que la educación en derechos humanos ha ido buscando caminos, ha emergido la educación para la ciudadanía, la educación ambiental: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación para la tolerancia y la no-discriminación la educación multicultural, la educación para la diversidad etc. Para algunos esta polisemia de lenguajes, esta carencia de definición clara y límites bien definidos del campo constituye un problema de identidad que corre el peligro de diluirse. A mi parecer no debiera existir una competencia entre estas formas diversas de aproximarse a temas tan importantes como los mencionados. Por el contrario debieran reforzarse y complementarse. Sin embargo, debemos reiterar que la educación en derechos humanos, es por excelencia una que apunta a la transformación social, a la liberación de hombres y mujeres, al empoderamiento. Aquí radica la diferencia con otros lenguajes.

El sentido de la educación en derechos humanos
Antes de que nada parece importante precisar que si los docentes se suman a la educación en derechos humanos es porque están aceptando incorporarse a un movimiento de construcción de un paradigma de educación crítica. Este paradigma está por construirse. En la educación popular se ha incursionado desde Freire en este paradigma, como él decía se trata de transitar del paradigma bancario hacia uno libertario, emancipador. En la educación formal este camino está por hacerse. Estamos diciendo, entonces, que la educación en derechos humanos es una invitación a repensar la escuela y la profesión docente desde una mirada crítica.

Desde esta perspectiva la educación en derechos humanos es educación ético- política. Se propone ligar a la educación con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como son nuestras democracias frágiles e inestables, la pobreza, la injusticia social, el fenómeno de la violencia, la cultura de la impunidad y la corrupción, la discriminación y la intolerancia, etc. En efecto, estos son obstáculos muy serios en la formación de los sujetos de derecho.
En la perspectiva de que la educación en derechos humanos debe ser parte integral de la democratización de nuestras sociedades, entendemos que el respeto y vigencia de los derechos humanos forma parte no sólo el área de la democracia política, sino que también del área de la democracia cultural y educacional.
Sostenemos que si se desea “ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad. Estos rasgos son las condiciones necesarias para la apertura al mundo globalizado. Sobre dicha base, es posible la construcción de una moderna ciudadanía, en la cual “el sujeto, es ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social” y en donde la modernidad, además de progreso económico, tecnológico y social, será sobre todo “exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento o en objeto”

Adicionalmente, la educación en derechos humanos adquiere su sentido más profundo cuando contribuye con decisión a erradicar la marginación y la exclusión de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayoría de la población. Marginación que no se circunscribe sólo a un problema económico que se resuelve con la satisfacción de las necesidades básicas, sino que exige la transferencia de poder ciudadano a las personas para que sean capaces de significar su situación de exclusión y puedan participar en la adopción de decisiones en la vida política, civil, social y cultural. En esta perspectiva, se está ubicando, por un lado, al ser humano como el objeto del desarrollo y por el otro se está haciendo una exigencia de participación ciudadana.
Sujeto de derecho
Creemos no equivocarnos al afirmar que el cometido último de la educación en derechos humanos es la formación de un sujeto de derecho La pregunta que surge es qué es ser sujeto de derecho, ésta nos remite de inmediato- desde la perspectiva educacional- a identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que hacen de la persona un sujeto de derecho y a definir el tipo de pedagogía que hacen posible la formación del sujeto de derecho. Desde ya debemos sostener que la adquisición de estas competencias expande las capacidades y posibilidades de acción y en consecuencia incrementa el poder de actuar.

Se podría sostener que un sujeto de derecho es una persona que tiene un conocimiento básico de los cuerpos normativos referidos a los derechos fundamentales de las personas y los aplica para promover y defender sus derechos y el de los demás. Conoce, por ejemplo, la Declaración Universal así como algunas de las, resoluciones, acuerdos, convenciones, declaraciones, tanto nacionales e internacionales de derechos humanos. El conocimiento de estas disposiciones legales se convierte en un instrumento de exigencia y vigilancia para hacer vigente los derechos humanos. La estrategia de vigilancia desde la norma requiere de políticas sociales muy claras y de una cultura ciudadana. Además, un sujeto de derecho tiene un conocimiento básico de las instituciones, en especial las de su comunidad, que están llamadas a proteger sus derechos y a las cuales puede acudir en caso que sus derechos han sido atropellados.
Conocer los cuerpos normativos y las instituciones ligadas a la protección de los derechos, no es un conocimiento académico sino uno que confiere mayor posibilidades de acción y por lo tanto mayor poder para intervenir en la promoción y defensa de los derechos propios y de los demás.
Adoptando la postura que existe, por un lado, una relación estrecha entre el sujeto de derecho y el poder y por el otro entre el poder y el lenguaje, creemos firmemente que un sujeto de derecho debe necesariamente desarrollar una serie de competencias lingüísticas. Estamos pensando que el dominio de los actos lingüísticos, por ejemplo declaraciones, promesas y peticiones, son fuentes de poder y que a través del dominio de las conversaciones podemos actuar directamente y modificar el estado actual de las cosas y por sobre todo ampliarlas posibilidades para actuar.
En este sentido, por ejemplo, un sujeto de derecho tiene la capacidad de decir “NO” con autonomía, libertad y responsabilidad frente a situaciones que comprometen su dignidad. Tiene el poder de no aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí “, a manifestar con argumentos” esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar su dignidad como persona.
De igual forma un sujeto de derecho tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las promesas que han contraído. En las promesas está en juego el valor y respeto de nuestra palabra, la sinceridad y la confianza. Un sujeto de derecho no sólo se ha ganado el respeto y la confianza de otros sino que tiene también el poder de que otros asuman y cumplan con sus promesas. Puede decir “ Ud. me prometió y no me cumplió”

Adicionalmente un sujeto de derecho tiene la capacidad de defender y exigir el cumplimiento de sus derechos y el de los demás con argumentos fundamentados e informados, con un discurso asertivo, articulado y racionalmente convincente. Hace uso del poder de la palabra y no de la fuerza, porque su interés es la persuasión y no el sometimiento. A un sujeto de derecho las personas le confieren poder y autoridad para formular afirmaciones y juicios y por lo tanto amplían sus posibilidades de actuar frente a las cosas.

Cuando decimos que un sujeto de derecho tiene la capacidad de fundar sus juicios asumiendo una postura crítica y flexible, es porque ha aprendido a ver que los éxitos de los demás y los fracasos propios no son necesariamente productos de una injusticia sino que radican en la capacidad de actuar en el mundo, en la capacidad de conferirle sentido y valor a su existencia y en no vivir de juicios ajenos, es decir no delega en los demás la autoridad para emitir los juicios que les importa. De esta forma un sujeto de derecho es alguien que no orienta sus actuaciones con el fin de complacer a otros y de que sean ellos en los que tenga el poder de discernir si su vida tiene o no sentido. Es capaz de tejer su futuro, de autoafirmarse y de autoestimarse de “pararse sobre sus propios pies”, de situarse como ciudadanos en su sociedad, comprometido con el bien común, con lo “público.

Finalmente un sujeto de derecho se constituye como tal cuando es capaz de hacer uso de su libertad reconociendo los límites de ésta, de reivindicar el ideal de la igualdad, reconociendo la diversidad y de valorar la solidaridad desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.
¿Cómo se forma el sujeto de derecho?
Al preguntarnos por cómo se forma el sujeto de derecho estamos, preguntando por cual es la pedagogía que más se adecua a este propósito y cuál es el rol que debe jugar la escuela y los profesores y las profesoras

En el medio educacional se está hablando recientemente de la “educación para el empoderamiento” que ha quedado definida como una “pedagogía crítica- democrática” para el cambio personal y social. Es un programa centrado en el y la estudiante para una democracia multicultural en la escuela y en la sociedad. Se hace referencia al crecimiento del individuo como un ser activo, cooperativo y social. El propósito de esta pedagogía es relacionar el crecimiento personal con el de la sociedad y la vida pública desarrollando habilidades, conocimientos, hábitos de cuestionamiento crítico sobre la sociedad, el poder, las iniquidades y el cambio. Desde una postura que se aproxima a los postulados acuñados por Paulo Freire ya en la década de los setenta, y al referirse al “educador empoderador” hacen una diferenciación entre una pedagogía y un educador que se enmarca en un “paradigma Cero” que se utiliza en la educación tradicional y un “paradigma crítico” que se emplea en los programas de empoderamiento

El “paradigma Cero” hace referencia al modelo de déficit que es el dominante en la educación, que apunta a lo que Freire denominó la educación bancaria, en el que el rol del profesor o la profesora es la transferencia de conocimiento a aquellos que no lo saben (conocimiento Cero) asumiendo una ideología de opresión. Por el contrario en el paradigma crítico tanto el educador como el estudiante comienzan el aprendizaje desde menos de Cero y más de Cero simultáneamente. Menos que Cero significa que algunos valores y hábitos de ambos actores obstaculizan el aprendizaje crítico, más que Cero significa que algunas de sus acciones y pensamientos facilitan el empoderamiento.

Situados en el paradigma crítico, desde la educación en derechos humanos y con el firme propósito de construir sujetos de derechos queremos hacer algunas propuestas a los profesores y profesoras que se suman a esta tarea.
Creemos firmemente que es importante que los derechos humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos.
Que perciban las contradicciones valorativas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos. Que analicen con detenimiento, entre otras tensiones. las que se presentan respecto a la libertad y la igualdad en una sociedad que se dice democrática y defensora de los derechos; entre los intereses públicos y los privados, entre el bien común y el bien individual entre la tolerancia y las discriminaciones.

Nos parece que por sobre todo es importante que la profesora o profesor haga visible el contexto político, económico, social y cultural con sentido de realidad y criticidad, que muestre que pese a que a que se han reconquistado espacios importantes de libertad, de expresión y de organización social, hay perdida de confianza en la democracia tradicional de los partidos políticos, que se vive en un sistema formalmente democrático pero profundamente antidemocrático en sus estructuras. Que problematice en torno a la transición democrática y los gobiernos democráticos que aparecen como frágiles y a veces atemorizados. Que dialogue en torno al modelo económico social de corte neoliberal, impulsor de mercado; “privatizador”; descentralizador; globalizador económica y culturalmente. Modelo, debilitador de la acción reguladora del Estado; favorecedor de la concentración de riqueza; y mercantilizador de la vida social. Inserto en la “cultura del todo vale”. Modelo que ha contribuido al desempleo, a la delincuencia y las inseguridades ciudadanas y al descenso de la capacidad adquisitiva de la población. Modelo en que las personas han pasado a ser clientes consumidores de baja intensidad, espectadores más que ciudadanos participantes.

De igual forma que problematice junto con sus estudiantes los altos grados de violencia, pobreza, impunidad, corrupción, clientelismo, y falta de ética en la acción pública y privada al igual que la invasión de la corrupción en ámbitos hasta ahora intocados; cómo los poderes fácticos operan; cómo hay perdida de credibilidad de los partidos políticos y de la justicia; cómo la impunidad ha mermado la fe de la gente en la denuncia; existiendo un cuadro de complicidad que se sostiene en un silencio aceptado. Cómo existe una marcada tendencia a crear situaciones de “punto final” y de negación de la historia reciente etc.

En esta línea el profesor o la profesora debe conjuntamente con los estudiantes detectar los problemas que ellos y ellas perciben y viven en su actuar cotidiano, cómo, por ejemplo se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad) con el fin de mantener un orden establecido (bien común); se inculpa a un ladrón (justicia) que robó para darle de comer a sus hijos hambrientos (derecho a la vida); se mantiene la vida de un enfermo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos (misericordia); se castiga con la pena capital (bien común) violando un derecho más capital: el derecho a la vida; se da pleno derecho a los empresarios para que decidan el destino de sus empresas (derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al trabajo), se permite que los trabajadores se sindicalicen pero se los aleja de sus trabajos cuando reclaman sus derechos; sé reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por asuntos de seguridad.

La problematización constituye un imperativo a enfrentar en la educación para los derechos humanos dado que los derechos humanos se han construido en la historia dramática y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el devenir social. Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que los hombres a través del tiempo han dado y confrontado para hacer vigentes sus derechos.

A nuestro parecer, el tema del conocimiento del cuerpo normativo de leyes, resoluciones, acuerdos, convenciones, declaraciones, tanto nacionales e internacionales, así como el conocimiento de las instituciones es una tarea educativa de primera envergadura en una educación para el empoderamiento. Esto con el fin de hacer visible públicamente las exigencias de los derechos. De hecho, mientras la norma es desconocida se puede ejercer un poder desmedido y arbitrario.

Por sobre todo es importante que los profesores y profesoras hagan notar como las profundas discriminaciones que han vivido y todavía vive la humanidad han originado y por qué no decirlo han exigido, la elaboración de una serie de instrumentos internacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática que existe en ciertas áreas de la convivencia humana y respecto de ciertos grupos de personas que han sido intensamente amenazados o violados en sus derechos a lo largo de la historia.

En efecto, los estudiantes debieran conocer que por razones históricas de la más diferente naturaleza ciertos grupos de personas han sido intensamente amenazados o violados en sus derechos y objeto de discriminaciones muy severas de manera institucionalizada y sistemática. Este es el caso de las mujeres, de las personas de color, los judíos, ciertos grupos religiosos minoritarios, los homosexuales y lesbianas, los discapacitados, los pobres, los jóvenes y las personas pertenecientes a la tercera edad.

Hay que detenerse en aclarar como la Declaración Universal de los Derechos Humanos al sostener como premisa fundante que todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos, está sentando las bases para rechazar y erradicar todo tipo de discriminación y para salir a la defensa de cualquiera manifestación discriminatoria.

De igual forma es detenerse en los derechos civiles y políticos que sostienen por un lado que todas las personas son iguales ante la ley y que no se las puede discriminar arbitrariamente. y refieren, entre otros a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, el derecho de reunión pacífica y el de asociarse libremente. Por el otro como los derechos políticos aseguran la participación en la dirección de los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes libremente elegidos, el derecho a votar y ser electos en elecciones periódicas realizadas por sufragio universal, informado y secreto. (Pacto internacional de derechos civiles y políticos).

Mostrar como los derechos económicos, sociales y culturales, incluyendo los medio ambientales, le reconocen a todas las personas la oportunidad de realizarse socialmente mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, en condiciones equitativas o satisfactorias y con un salario justo. Se garantiza además a los trabajadores el derecho a huelga, a formar sindicatos y a la seguridad social. De manera muy preferente se procura proteger a los niños y adolescentes de la explotación económica, y se le concede a las madres embarazadas una protección especial.

Ahora bien, es preciso que desde la metodología problematizadora que los profesores y profesoras hagan ver que en nuestro país hay más reconocimientos normativos de los derechos humanos que acciones. Hay ordenamientos jurídicos que favorecen los derechos humanos, junto a la perdida en las prácticas sociales. Hay todavía violaciones que se desarrollan en la plena impunidad, pese que los cuerpos normativos, en muchos casos están plenamente desarrollados. La ley está antes de la vigencia de los derechos.

Desde un punto de vista curricular pensamos que los derechos humanos es un contenido transversal que debe ser operacionalizado tanto en la educación formal como no formal, en el currículum manifiesto de las diferentes disciplinas de estudio como en el currículum implícito de la escuela, es decir aquel que se liga a la cultura escolar y que tiene referentes con el currículum oculto; en la vida cotidiana, en el aquí y en el ahora.

Las formas de incorporar los derechos humanos como contenido transversal del currículum es diversa. En un caso, las distintas disciplinas se hacen responsable de alguno de los contenidos, en especial de aquellos que le son más pertinentes. Otra modalidad es la destinar tiempos curriculares especiales: jornadas o semanas para dedicarlas a abordar con intensidad a algún contenido de derechos humanos, haciendo participar a las disciplinas de estudio que tienen mayor afinidad con el tema. El desarrollo de Proyectos Multidisciplinarios es otra de las formas de tratar en el currículum el tema de los derechos humanos.

Sin embargo pese al carácter transversal de los derechos humanos, a nuestro parecer, hay momentos muy significativos para la educación en derechos humanos. Hay. ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo momentos cargados de valores, momentos que por lo general son únicos e irrepetibles y que transmiten mensajes axiológicos importantes y profundos. La educación en derechos humanos está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. El peor servicio que se le puede hacer a la educación en derechos humanos es suspender la reflexión en torno a estos momentos, callar estos momentos detrás del silencio por temor de enfrentar las tensiones que en ocasiones generan estos momentos.
En el plano educativo, y en especial en la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin que dejen rastros, impidiendo que se re-signifiquen y se aclaren. Son momentos de quiebre del fluir cotidiano de la vida.
Así por ejemplo, el desafuero de Pinochet es uno de esos momentos, la mesa de diálogo es uno de esos momentos, las elecciones presidenciales es otro, al igual que son las situaciones de guerra que actualmente vive la humanidad, la violación que vive la mujer, etc.

Finalmente, dado que el “empoderamiento”, tal como lo señalamos con anterioridad está vinculado directamente con el desarrollo de las competencias lingüísticas, es fundamental que los docentes analicen su práctica docente desde esta perspectiva. Una práctica docente conducente al empoderamiento es aquella en que los intercambios lingüísticos entre el o la profesora y los estudiantes y de estos entre sí, demanda y exige que de manera transversal, recurrente y reiterativa desde todas las asignaturas del curriculum, no sólo del Lenguaje y la Lengua Castellana – se sostengan con fundamentos y antecedentes las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas. Se trata de que los estudiantes aprendan a emplear la argumentación como herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática.

Nótese que estamos invitando también, al docente, a que revise su práctica comunicativa y argumentativa. Muchas veces, los problemas de incomunicación, de no-entendimiento entre éste y los estudiantes se deben a que el docente en las situaciones comunicativas intenta imponer e instalar un conocimiento o información en la conciencia de los estudiantes sin considerar la situación en que éstos se encuentran o sin respaldar su discurso con argumentos válidos y confiables. En ocasiones algunos docentes frente a la pregunta de un estudiante”: ¿por qué no puedo hacer tal cosa?, la respuesta que recibe es: “porque no, y no hay más que hablar” o “porque yo lo digo”, sin exponer las razones en que se hacen explícitos los argumentos en que se funda esa negativa.

Importa entonces, desde una pedagogía crítica que también el docente tenga una actitud de respeto por las opiniones de sus estudiantes, de apertura y flexibilidad para incorporar los conocimientos, antecedentes, informaciones y perspectivas que éstos aportan.
A manera de cierre
Hemos sostenido que la educación en derechos humanos es una invitación a repensar la escuela y la profesión docente desde un paradigma crítico tendiente a formar sujetos de derechos. Se ha recorrido un camino, pero sentimos que es mucho lo que queda por hacer, que no podemos pensar que educar en derechos humanos es sólo una tarea en y desde el dolor de los sufrientes, sino una del conjunto de la sociedad. Los profesores y profesoras tienen una responsabilidad ineludible. No olvidemos que estamos ubicando a la educación en el centro del proyecto emancipador y democratizador que definen al ser de la modernidad, que estamos empeñados en quebrar el circulo vicioso de la reproducción de las desigualdades y de las injusticias sociales. Entonces este es un desafío ético y político que no se puede encarar tibiamente, con los moldes tradicionales ni tampoco es postergable para mañana. Retomo entonces el título de este trabajo: EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS, ¿si no los educadores quién, y si no es ahora cuándo?

Educación en derechos humanos. La construcción del sujeto de derecho

María Luisa González

Se podría decir, para concluir, que el problema a la vez político, ético, social y filosófico que se nos plantea hoy no consiste tanto en intentar liberar al individuo del Estado y de sus instituciones, cuanto liberarnos a nosotros mismos del Estado y del tipo de individualización que éste conlleva. Hemos de promover nuevas formas de subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta durante muchos siglos.
Michel Foucault

La cuestión de la educación en valores parte de una premisa simple: no existe educación alguna carente de valores, porque no existe relación humana posible sin valores. Por tanto, las cuestiones a resolver serían en qué valores, por qué, para qué, cómo…

Para nuestra institución, la primera pregunta se contesta desde los derechos humanos, asumiendo una serie de valores que se desprenden de una de las interpretaciones posibles de los derechos humanos (una mirada histórico-crítica): el valor vida como fundante de los valores dignidad, libertad, igualdad y solidaridad para todos los seres humanos, en el marco del respeto a la diversidad y en la integración de todas y todos.

En este encuentro, creo que no es imprescindible explayarse en el porqué de esta opción. Mientras que con respecto al para qué educar en valores podrían darse varias finalidades, me interesa destacar una: la contribución desde la educación para formar un ser humano integral, concebido como sujeto de sus derechos y respetuoso de los ajenos.

En referencia al cómo habría mucho para decir desde el campo de la didáctica en particular, desde las ciencias de la educación y desde las ciencias sociales en general. Las implicaciones de una educación en valores pasan desde la organización y el funcionamiento de la totalidad del sistema educativo, sus vínculos con el afuera del sistema y cada una de las unidades de análisis en que podemos compartimentar la realidad de aula (relaciones humanas, objetivos, metodologías, evaluaciones, disciplina, etc.).

De este mundo tan vasto, hoy nos interesa referirnos a una dimensión especial, generalmente relegada por los énfasis que se ponen en lo estructural: la subjetividad, entendida en términos de relación dialéctica con los otros, constituida por componentes racionales y no racionales, producto y productora de una estructura social en un momento histórico dado.

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Ser sujeto de derechos

Tradicionalmente se asoció al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurídica que lo reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones jurídicas. Desde el mundo de la educación popular lo anterior se complementaba con el desarrollo de la conciencia, elemento indispensable para conocer el derecho positivo de su país y sus propios derechos personales. Y también elemento indispensable para asumir la defensa y el ejercicio de sus derechos. Siendo estas dimensiones muy importantes, parecería que no son suficientes.

La historia de la educación popular en América Latina demuestra que no basta con la concientización y menos aún con la mera información. El concepto freiriano de concienciación se lo ha reducido generalmente a una adquisición de conocimientos en sus aspectos puramente cognitivos, como unas nociones aprendidas.

Talleres, encuentros, reuniones y materiales se han diseñado priorizando el dato, la develación de una realidad desde un punto de mira diferente, pero sin cambiar la esencia de la mirada: nuestra historia social y cultural nos ha marcado con una fuerte racionalidad y objetivización de la realidad que ha descartado o minimizado el lugar de las emociones y subjetividades. Una mirada fragmentadora del mundo y del ser humano.

El cuerpo, los afectos, la sexualidad han sido y siguen siendo tratados, controlados e «ignorados» desde una ética dominante que contribuye a la exclusión, a la sumisión, al autoritarismo, en fin, a la violencia.

Claro está que esto tampoco podrá ser de otra manera mientras las personas que diseñamos talleres, elaboramos materiales, conformamos organizaciones defensoras de derechos humanos, etc., sigamos imbuidas de este saber y poder dominantes. Esas miradas fragmentadora y exclusoras están en las estructuras sociales y están en nuestras subjetividades.(*1) Es claro, asimismo, que estamos impregnados de miradas y sensibilidades alternativas; por eso estamos en este camino.

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El lugar de los miedos

Sobre racionalidades y realidades objetivas se ha escrito mucho y, desde ese lugar, también se ha actuado mucho.

En esta oportunidad, nos interesa referirnos a una emoción fundante de la vida humana y social que integra ese complejo mundo que es la subjetividad. Nos centraremos en los miedos.

Decir que los miedos existen y nos rodean es, tal vez, no decir nada nuevo, si no fuera porque nuestra cultura los niega o los coloca especialmente en determinadas personas: los niños, algunas mujeres, los ancianos, entre otras categorías posibles. De los miedos no se habla (salvo en la intimidad), no está «bien» tenerlos, nos cuesta identificarlos en nosotros mismos y en los demás… Sin embargo, los miedos están, los sentimos, los manipulan y los manipulamos, se crean y nos los creamos.

¿Qué tipo de subjetividad puede configurarse desde el miedo? Es cierto que no es posible (hasta donde sabemos hoy por hoy) una persona sin miedos, puramente amorosa (lo contrario del miedo es el amor y no la seguridad, como generalmente se cree); sin embargo, ello no nos habilita a aceptar resignadamente las múltiples situaciones de temor reales e imaginarias, creadas y manipuladas socialmente.

La educación, como fenómeno inserto en esta sociedad, también se vale de los miedos, refuerza algunos, crea otros y desde allí elige y fundamenta por determinados valores, forma subjetividades, configura una forma de ser del sujeto de derecho. No es cuestión de maquiavelismos: simplemente los miedos están en la sociedad y la educación forma parte de ésta; es un reflejo de sus éticas, sus prácticas, sus poderes, sus cosmovisiones.

Lo que nos convoca a la reflexión ahora es: cuál es el lugar del miedo en la sociedad, en sus instituciones y qué papel juega en relación con el ejercicio y la vigencia de los derechos humanos, en la construcción de un sujeto de derechos. Erich Fromm (El miedo a la libertad) puede darnos varias pistas en este sentido.

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Los miedos… los poderes

Derechos humanos, sujeto de derecho, subjetividad son conceptos en estrecha relación con el poder, con la circulación de poderes. ¿Cómo es un poder basado en el miedo? Las tensiones entre autoritarismo y democracia, entre sumisión y libertad están cruzadas por la presencia y el dominio del miedo y por el proceso de individuación del sujeto.(*2)¿En qué medida interesa a los sectores poderosos de nuestras sociedades posibilitar el segundo en detrimento del primero o viceversa? ¿Es posible educar para y desde el amor y no para y desde el miedo?

El poder en sí mismo no requiere sostenerse en el miedo, pero sí existen formas especiales de poder que se ejercen e imponen desde los miedos. Son formas que generan violencia, bien sea por autoritarismo, bien sea por sumisión; son formas que generan exclusión, precisamente justificada por el miedo al otro diferente, cualquiera sea esa diferencia. Son formas que están en la estructura, en las instituciones y en las personas.

Concretamente en las instituciones educativas, hoy día su decir ético es, cuando menos, ambiguo. Los discursos (en el sentido de lo dicho, lo no dicho y las prácticas) construidos desde la cotidianidad de las instituciones sociales refleja, por un lado, las éticas hegemónicas y, por otro, la diversidad de las personas que ponemos en marcha a diario esas instituciones. Quienes allí dentro nos movemos, podemos observar, sentir, presenciar poderes miedosos y amorosos.

Están en las normativas que premian y castigan. Y están también en las palabras y en los tonos de voz; en las miradas a los ojos y en las miradas al vacío; en los cuerpos rígidos y en los liberados; en la circularidad de los afectos temerosos, reprimidos y en los afectos amorosos, de entrega.

Dentro de las instituciones educativas, tan asociadas a la reproducción y al statu quo, tan comprometidas con el control y la socialización, el miedo subyace en todo lo ancho y lo largo del proceso educativo camuflado en orden, disciplina, aprobación, normalidad, «buen alumno»… El poder de los docentes se asienta, muchas veces, en los miedos que provocan los exámenes, las sanciones, llamar a los padres, el ridículo a través de rótulos e ironías, entre otros. En el ir y venir de la subjetividad, los docentes también tenemos nuestros propios miedos que pueden paralizarnos, hacernos sumisos, rutinizarnos como forma de defendernos, de lograr una seguridad aparente. Les tememos a otros docentes, a los inspectores y directores con sus puntajes y, por supuesto, aunque no se diga, a los propios estudiantes.

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A todo esto tenemos que sumarle la existencia de otro tipo de miedos, como la pérdida del empleo, la baja del salario, la inestabilidad en el lugar de trabajo, los cambios que traen las reformas inconsultas… Se carga también con las expectativas sociales que depositan en la educación la solución de todos nuestros males. Y en esta gran bolsa no debemos olvidar, además, los miedos sociales y culturales, como a la delincuencia, a la homosexualidad, a la droga, a la enfermedad, a la muerte, etc. Mientras que desde lo más personal e íntimo, todos los seres humanos tememos también a la soledad y a la falta de amor.

Si quisiéramos buscar un punto en común a todos estos miedos tan diversos, podríamos encontrar una referencia en los miedos al otro, desconocido, diferente. Con base en esta emoción tan fuerte y tan poco explicitada y menos aún racionalizada, es muy fácil encontrar diferencias que me separan del otro, el cual entra de esta manera en la categoría de un distinto eventualmente peligroso.

Es muy sencillo, por tanto, separar, excluir, desconocer los derechos, su condición de sujeto de derecho.

El problema aquí es que nada fluye en una única dirección, todo vuelve de alguna manera al punto de donde partió. ¿Qué pasa con mi condición de sujeto de derecho cuando la desconozco en el otro? ¿Qué pasa con el ejercicio de mis poderes sobre los otros y los poderes ajenos sobre mí? Es falso pretender responder estas preguntas fragmentando el adentro y el afuera de las personas, y no es posible contestar la pregunta de qué cambia primero, si la subjetividad o la estructura social, porque no existe un primero y un segundo, sino una simultaneidad complejamente dialéctica. Esta forma de interpretar la realidad nos coloca frente a más preguntas:

¿Cómo puede un ser humano socializado en el miedo educar a otro para que asuma su condición de sujeto de derecho? ¿Cómo se defienden y promueven los derechos humanos propios y ajenos si el otro es eventualmente peligroso?

¿Qué tipo de ética puede validarse desde la desconfianza en el otro y, quizás también en uno mismo? ¿Cómo quedan teñidas la justicia y la verdad(*3) desde construcciones basadas en el miedo?

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La educación en valores y la exclusión

Una sociedad y un sistema educativo que discrimina y excluye por sus prácticas reales tiene que encontrar una justificación aparentemente valedera para hacerlo y convivir «normalmente» con ello cuando en el plano declarativo dice precisamente lo contrario: todos somos iguales ante la ley. Pero esa igualdad se ve «legítimamente» desconocida porque existen «motivos reales» para que algunas personas sean distintas, para que nos apartemos de esas personas, para que las excluyamos, porque son homosexuales, portadores de VIH, negros o indígenas, de derecha o ultras, judíos o umbandistas, ancianos o niños, discapacitados, pobres o simplemente «raros».

Las justificaciones que la sociedad pueda construir para excluir y quedarse con su conciencia tranquila podrán tal vez adornarse muy cuidadosamente de racionalidad, pero en el fondo lo que reflejan es miedo al otro.

Al estudiante «molesto» (¡puede ser tantas cosas lo molesto!) se lo echa de clase en nombre del correcto proceso educativo de los otros; el estudiante lento tiene que quedar relegado en nombre del normal ritmo de la clase y para no atrasar a la mayoría («alguno siempre queda sacrificado»); al estudiante que pregunta hay que hacerlo callar para no distraer a los demás y al profesor del hilo conductor de la clase… Así podríamos ver un sinnúmero de ejemplos que se resuelven con represión, con ironía, con autoritarismo, con amenazas… Y pocas veces se les da un espacio de manifestación libre y de comprensión amorosa. ¿Dónde quedan los criterios democráticos y de integración de la diversidad?

En Uruguay existe una comisión creada por las autoridades nacionales de la educación para diseñar una propuesta de educación en valores. Desde ella se plantea cuáles son los valores ciertos y cuáles los antivalores que no deben estar presentes en la formación, salvo para deslegitimarlos. La homogeneización sigue siendo, desde las éticas hegemónicas, el criterio de validez para catalogar a los seres humanos: pensamientos únicos, valores correctos, cuerpos controlados, emociones reprimidas, sexualidad normal… Todo ello adecuadamente combinado con la enseñanza de la Declaración de los Derechos Humanos.

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Desde esas concepciones impuestas, la educación como proceso y la educación como derecho humano sólo requieren adecuaciones al mercado de trabajo y que inserten al Uruguay en la globalización; en definitiva, el sistema educativo gratuito existe, las instituciones funcionan y las personas estamos allí dentro… Si algunos individuos no gozan de sus derechos humanos, parecería ser que es por una opción personal de vida («les gusta vivir así», decía mi abuela). Y la estructura no se cuestiona, y los poderes y saberes que circulan dentro y entre las instituciones no se critican, y las subjetividades que se espejan tampoco son atendidas.

Lo que nos interesa destacar no es tanto que esto exista en los sectores de poder, sino cómo todo esto se puede colar inconscientemente dentro de quienes pretendemos contribuir a la defensa de los derechos humanos de todas y todos.

La prueba de que estas miradas y fundamentaciones se nos han hecho cuerpo está en algunas de las propuestas para educar los derechos humanos. Lo más común ha sido y es el intento de desarrollar la conciencia de los derechos humanos desde posturas racionalistas instrumentales, desde la mera difusión de una información, desde el manejo intelectual del conocimiento, aun a pesar de que ese conocimiento carezca de sentido propio por sustentarse en la fragmentación del ser humano y de la realidad.

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Propuesta

Compartimos con Luis Perico Pérez Aguirre que «educar es hacernos y convertir a los demás en vulnerables al amor» y ello requiere «nuestra conversión». Desde ahí, consideramos que, desde el corte de los derechos humanos, se hace imprescindible mirar los miedos. Los propios, los ajenos, los de las instituciones y los de la sociedad en su conjunto. Estamos frente a una tarea pendiente, tarea que no es fácil ni placentera en primera instancia, pero que no podemos seguir ignorando o relegando a unos pocos especialistas.

La desacreditación del tema, del enfoque que se propone, por parte de racionalidad instrumental es una eficiente estrategia para ignorar un aspecto de la vida humana. Al dejarla en la oscuridad se obtiene una paradójica situación: se manipula lo que no existe.

Pero, ¿cómo hago para defenderme frente a la manipulación de otro sobre un aspecto mío que desconozco? ¿Cómo puedo tomar conciencia de mi abuso de poder sobre otros cuando lo hago desde fenómenos invisibles, inexistentes?

Por eso proponemos hablar del tema, estudiarlo, redimensionarlo, comprender cómo afecta y es afectado por la estructura social, por los poderes. Porque el interés radica en crear las condiciones sociales y culturales que favorezcan la formación de un ser humano integral viviendo en una sociedad justa y digna. Entonces, nos preguntamos, ¿cómo sentirnos sujetos de derecho y no solo saberlo?, ¿cómo hacer para dejar de lado la teatralización de los derechos humanos y pasar a vivenciarlos «desde las tripas», a hacerlos propios?, es decir, ¿cómo dejar de lado los discursos estereotipados que todos los individuos tenemos internalizados y a actuar sentidamente nuestras teorías?

Se hace imprescindible develar los miedos establecidos en la estructura social, manipulados desde el poder. Hacer evidente su presencia en la normativa, en las prácticas y en sus justificaciones. Reconocer cómo nos hacemos cómplices inconscientemente de él y, desde ese lugar, reproducimos y justificamos los miedos y el poder mismo, favoreciendo la exclusión del otro y eventualmente de nosotros mismos.

Mirarnos dentro, observar críticamente la construcción de nuestra subjetividad en el marco de una estructura social fragmentadora, excluyente, opresora, creemos que es un paso hacia la deconstrucción de las máscaras sobre los derechos humanos para llegar a sus esencias.

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María Luisa González

Coordinadora Nacional del Servicio Paz y Justicia (Serpaj-Uruguay).

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NOTAS

*1«Recientemente, en un país latinoamericano, según el testimonio que nos fue dado por un sociólogo amigo, un grupo de campesinos, armados, se apoderó de un latifundio. Por motivos de orden táctico se pensó en mantener al propietario como rehén. Sin embargo, ningún campesino consiguió custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente también la acción misma de luchar contra el patrón les provocaba sentimientos de culpa. En verdad el patrón estaba ‘dentro’ de ellos…». Paulo Freire: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1984, p. 65.

*2«Este proceso posee dos aspectos: el primero es que el niño se hace más fuerte, desde el punto de vista físico, emocional y mental […] Los límites del crecimiento de la individuación y del yo [que no es el ego] son establecidos, en parte, por las condiciones individuales, pero, esencialmente, por las condiciones sociales. […] El otro aspecto del proceso de individuación consiste en el aumento de la soledad […]». Erich Fromm: El miedo a la libertad, Barcelona, Planeta- Agostini, 1985, p. 50.

*3Estos términos han sido acuñados en la lucha contra las dictaduras y las violaciones de derechos humanos que ellas acarrearon. En este caso, sin desconocer esa dimensión, su significación pretende ser más amplia y referirse a toda acción humana justa y a todas las manifestaciones de la verdad.

Roberto Schildknecht desembarcó en las playas salvadoreñas el 30 de mayo de 1933, luego de una navegación de 28 días, y quedó deslumbrado por la belleza del paisaje y la calidez del clima y de la gente.

Venía de la vieja Europa, que había quedado agotada y devastada después de los horrores de la Primera Guerra Mundial, tenía 23 años de edad y la ilusión de construirse un mejor futuro en este desconocido pedacito del Nuevo Mundo.

No traía consigo dinero ni otras pertenencias, pero le sobraba entusiasmo y optimismo.

Había nacido en San Gall, Suiza, en 1910. Su padre era un modesto diseñador de encajes y bordados, y su madre había muerto durante la epidemia de gripe que abatió a Europa, cuando él apenas contaba con ocho años de edad.

En San Gall se había graduado en la Escuela de Comercio, a los 18 años. Su idioma materno era el alemán, pero él aprendió francés e inglés, y decidió estudiar además el español como tercer idioma extranjero.

Supo que en París había oportunidades de trabajo y hacia allá se marchó. Consiguió empleo en una empresa exportadora de pieles, como encargado de la correspondencia en alemán, francés e inglés. Pero el joven quería más, y después del trabajo, por las noches, estudiaba una especialización en la carrera de Comercio.

Terminada esa especialización e informado de que a muchos de sus colegas les iba muy bien en las colonias francesas, tomó cursos por correspondencia en la Escuela Superior de Colonias. El esfuerzo dio frutos: a principios de 1933 recibió cuatro ofertas de trabajo provenientes de ultramar: Dakar, Madagascar, Saigón… y San Salvador.

A lomo de mula bajo el sol, bajo la lluvia

Cuando por fin pudo ubicar el pequeño país centroamericano en el mapamundi, y supo que ahí se hablaba español, no vaciló en aceptar la oferta de empleo ofrecida por la Casa Shwartz: un contrato por cuatro años con un salario de 150 colones mensuales (60 dólares en aquél tiempo).

A los pocos días, ya en San Salvador, hizo sus cuentas y digamos que su situación no era precisamente la de un potentado: “hechura de un traje, 30 colones (por suerte la empresa me regaló el casimir inglés para el traje); una camisa Arrow, 4. 50; lavandería, 5; un par de zapatos a la medida, 10; alquiler de una habitación, 30 mensuales; las tres comidas: 2 diarios; una botella de whisky Sandy McDonald; 4.50; una cajetilla de cigarros Casino, 30 centavos”. Total: 84 colones, sin contar imprevistos ni otras minucias.

En fin, y al menos en teoría, le quedaban 66 colones libres. No era mucho, pero el joven suizo había heredado de sus mayores, además de una serie de valores y principios que regían estrictamente su vida, una máxima que lo acompañaría para siempre: “Si no cuidas el centavo, no mereces el colón”.

Pero había otro detalle: el trabajo tampoco era precisamente una holganza en un lecho de rosas. Se trataba de vender telas por todo el país; lo cual implicaba, en aquellos tiempos, viajar a lomo de mula bajo el quemante sol por retorcidas veredas polvosas en verano, y bajo la lluvia y por los charcos y lodazales en invierno.

Pero al joven Schildknecht, como queda dicho, le sobraba optimismo y entusiasmo. Y así, a puro lomo de mula recorrió la entera geografía salvadoreña en intensas jornadas que comenzaban muchas veces a las dos de la madrugada, con apenas algunos momentos de descanso para almorzar a la orilla del camino bajo la sombra de un árbol. Muchos años después recordaría:

“Mi ayudante estaba a cargo de tres mulas: una para mí, otra para él y otra para la carga, que consistía en mi valija personal y los muestrarios de tela. Al pasar los ríos crecidos mandábamos adelante la mula de carga por ser el animal más fuerte, o llevábamos lazos para que la gente en la ribera opuesta nos ayudara a pasar y evitar así ser arrastrados por la corriente.

Los trayectos más largos eran de Ilobasco, de donde salíamos a las cuatro de la mañana, para llegar a las 12 del día a Sensuntepeque; y luego de Sensuntepeque, de donde salíamos a las dos de la mañana, para llegar al mediodía a San Vicente”.

Un viejo Ford, el amor y el negocio propio

Los lugareños de los pueblos más remotos del país lo vieron llegar, una y otra vez, con sus mulas y sus muestrarios de tela, con la sonrisa a flor de labios y un franco apretón de manos que, para sus clientes, valía más que cualquier factura, recibo o contrato.

El joven agente viajero tenía la habilidad de multiplicar la clientela, pero sobre todo tenía el don de convertir a los clientes en amigos entrañables y duraderos. Porque a la simpatía natural, Roberto Shildknecht sumaba otros atributos: honradez, puntualidad, eficiencia y exactitud en sus negocios.

A principios de los años cuarenta, las mulas por fin fueron sustituidas por un viejo Ford modelo “T”. El progreso personal había sido lento y sacrificado pero muy sólido. Tenía una vasta clientela en todo el país y un ahorro; había cumplido 31 años y ya era tiempo de pensar en echar raíces.

La flecha de Cupido lo esperaba en uno de sus recorridos por la zona oriental, precisamente en la ciudad de Santiago de María. Ahí quedó prendado de la mirada dulce y azul de Clara Scheidegger, una joven nacida en esa ciudad pero de padres suizos.

Se casaron en 1942, y pronto vinieron tres hijos: Heidi, Rodolfo Roberto y Alfredo Pablo. Entonces Roberto Shildknecht repartió todo su esfuerzo y su energía entre los dos pilares que fundamentaron su vida: el trabajo y la familia, su fórmula para la plena felicidad.

En 1954, después de 21 años de recorrer el país entero pueblo por pueblo al servicio de la Casa Schwartz, la Compañía Suiza de Seguros, Helvetia, lo elige como Agente General para El Salvador.

Pero además, él obtiene poco a poco una serie de representaciones de otras importantes empresas transnacionales como Gillette, Procter & Gamble y 3M entre otras. Así nace su independencia como hombre de negocios y funda la firma Roberto Schild & Co.

El negocio de seguros se afianzó y prosperó durante 14 años años, pero en 1968, Helvetia decidió cerrar sus operaciones en América Latina, “debido a la proliferación de leyes proteccionistas de las empresas nacionales, y a problemas políticos y económicos en muchos países”

Esa situación, que en principio suponía un problema, fue convertida en una buena oportunidad por don Roberto: al año siguiente, en 1969, luego 36 años de residencia en el país, obtuvo la nacionalidad salvadoreña y poco tiempo después, a principios de 1970, con el ahorro de toda su vida y la ayuda de clientes y amigos, fundó la Aseguradora Suiza Salvadoreña, S. A., ASESUISA. Esa empresa, que nunca dejó de crecer bajo su dirección, ganó muy pronto el liderazgo en su rama.

Antiguos clientes, colegas, colaboradores y empleados de don Roberto, aseguran que la principal característica de su modo de hacer negocios, además de la honradez, la eficiencia y la exactitud en el cumplimiento de los contratos, era su extraordinaria capacidad para imprimir en la atmósfera de trabajo una gran calidez humana, y un espíritu que se desbordaba de la amistad a la familiaridad.

La fórmula

En 1990, al cumplir 80 años de edad y 57 de haber arribado a estas tierras, don Roberto Shildknetch decidió retirarse de los negocios y dejar su legado económico y de valores a sus hijos y nietos.

Sus más antiguos empleados no recuerdan un día en el que no estuviera sonriente en su oficina a las siete de la mañana en punto. Sus hijos y nietos no recuerdan un día en que faltara al almuerzo y a la cena familiar.

-¿Qué es lo que usted más admira en su padre? –le pregunté hace unos días a doña Heidi, su hija, y ella no vaciló en responderme lo siguiente:
-Que fue un hombre plenamente feliz.

-¿Y cuál cree que fue su fórmula para lograrlo?
-El respeto estricto a los valores que heredó de sus mayores, y que se resuelven en cuatro cosas sencillas: honradez, educación, trabajo y familia.

Don Roberto murió en 1996 a los 86 años de edad. Su vida fue útil y buena para él y los suyos, pero también fue y es un ejemplo para todos nosotros. Un día salió de Europa muy joven, y como se dice, con solo una mano atrás y otra adelante, pero “con entusiasmo y optimismo”, y a fuerza de trabajo incansable logró hacer de este pequeño y humilde país, El Salvador, su tierra promisoria. Fue aquí donde encontró el futuro.

Nicolás Salume
Presidente (SERVICIOS DE ALIMENTOS S.A. de C.V.)

San Salvador – 2008-12-09

Desde el primer supermercado hasta el centro comercial La Joya Marketplace han pasado muchos años y las actividades del grupo se han diversificado. ¿Cuáles han sido los momentos claves de esta evolución?

Tanto mi hermano Adolfo Salume como yo hemos sido socios desde un principio, hace casi 50 años y actualmente seguimos siendo socios. Él y yo comenzamos esta empresa abriendo un supermercado Salume en Santa Ana, fue en el año 1952. Era el primer supermercado de El Salvador. Después del supermercado, decidimos convertirnos en una distribuidora aquí en San Salvador. En aquel entonces, Santa Ana era una zona cafetalera, muy rica, situada en la parte occidente del país. Nos trasladamos a San Salvador para ampliar nuestros negocios, en lugar de un supermercado nos lanzamos como una distribuidora. Fuimos creciendo hasta llegar a un nivel bastante fuerte en distribución de productos. En aquel entonces casi no había distribuidores, únicamente había pequeñas abarroterías, ni tampoco había supermercados. Mi hermano y yo creamos un imperio de empresas que gestionamos juntos, hemos hecho centros comerciales. Todavía tenemos el centro comercial La Campana, así como el de La Joya, varias bodegas, etc… Fuimos creciendo y luego fuimos ampliando la distribuidora Comersal, es decir Comercial Salume S.A de C.V. Y desde entonces seguimos gestionando esta empresa con la ayuda de mi hermano, mis hijos y mis nietos.

En la actualidad, ¿cuál es la importancia estratégica del Grupo Salume en el seno de la economía salvadoreña?

Nosotros somos personas muy trabajadoras, queremos nuestro país. Este país, como lo he dicho a muchos de mis amigos, es un paraíso, y debemos cuidarlo. Lo más importante para mí, es poder trabajar en mi propio país y modernizarlo. En ningún momento mi familia y yo abandonamos nuestros negocios. Ni siquiera nos fuimos durante la guerra civil, a pesar de haber sido afectados personalmente.

En los años 80, a pesar de la guerra, ustedes incrementaron el número de restaurantes Biggest. ¿Qué nos puede decir al respecto?

Nosotros crecimos durante la guerra. Lo que hicimos fue comprar propiedades y construir varios restaurantes tanto Biggest, Mister Donut y Nash. He abierto más de 80 restaurantes que he construido con trabajadores salvadoreños. Durante la guerra no nos fuimos, ni sacamos el dinero del país, la invertimos aquí y ahí están los resultados. Muchas personas me criticaban por arriesgar tanto.

Además de extender sus actividades en diversos sectores de la economía, el Grupo Salume se ha implicado en obras sociales, por ejemplo, el hospital San Juan de Dios en Santa Ana. ¿Por qué decidió remodelar ese hospital y seguir ayudando?

Tanto mi hermano como yo somos santanecos, al igual que todos mis hijos, y dos de ellos nacieron en ese hospital San Juan de Dios, hace 46 años. Hacía muchos años que no iba a este hospital. Me invitó el doctor Solís para el día del hospital San Juan de Dios, que cada año se celebra el 24 de octubre. Fui hace cuatro años y después de la misa, hicimos un recorrido por todo el hospital. Sinceramente, me sentí muy triste al ver aquel abandono. El hospital estaba muy deteriorado, sin medicinas, sin equipo. Fue entonces cuando me ofrecí a colaborar en la reconstrucción del hospital. El Área de Maternidad fue reconstruida en su totalidad. Cambiamos las tuberías que estaban rotas, así como la instalación eléctrica, el suelo, las ventanas, las puertas, los sanitarios… No había camas.

Las madres estaban tumbadas en colchonetas en el suelo, dando de mamar a sus niños. Para aportar la mayor ayuda posible, solicité la colaboración de los hermanos masones de los Estados Unidos. Ellos nos ayudaron a conseguir donaciones y muebles para esta Área de Maternidad. Nos enviaron cuatro furgones llenos de material. Actualmente, las camas de esta área son nuevas y de lo más modernas, hasta disponen de un sistema eléctrico para ajustarlas. Cuando terminamos los trabajos de remodelación del Área de Maternidad proseguimos con la creación de una sala de cirugía. Hasta el momento, existía una carpa en la que se hacían una o dos operaciones al día pero en cuestiones de salubridad suponían un riesgo muy alto para los pacientes. Ahora el hospital cuenta con nueve salas de cirugía bien equipadas. Su creación se realizó en tres meses tras trabajar día y noche. Después de eso, reconstruimos la enfermería, equipamos la lavandería y la cocina, y actualmente acabamos de instalar cuatro máquinas de diálisis donadas por los masones de Guatemala.

Por lo que usted nos cuenta, ha recibido ayuda de diferentes partes. ¿Cuáles han sido las aportaciones más destacables?

Hemos recibido ayuda proveniente de todas las partes del mundo. Me han respondido los hermanos masones, las iglesias luteranas y otras organizaciones. Existe una empresa llamada Convoy of Hope que proviene de los Estados Unidos. En este momento tengo dos furgones en la aduana, posiblemente los saque mañana para redirigirlos a Santa Ana. Convoy of Hope ha sido la empresa que más me ha ayudado.

En diversas ocasiones ha reafirmado su voluntad de seguir ayudando y lo está haciendo. ¿Qué necesidades quedan por cubrir?

Ese hospital es el más grande de la República, tiene 12 manzanas de terreno y prácticamente lo estoy reconstruyendo. El próximo día 16 de diciembre voy con el Ministro de Salud, Guillermo Maza, a poner la primera piedra en un área cuyo suelo se hundió.

¿Por algún terremoto?

No. Se hundió porque la tubería es muy vieja, tiene más de 100 años y son tuberías de cemento. Esa tubería se reventó provocando un hundimiento de metro y medio. Fui la semana pasada a ver la obra y ya prácticamente sacamos la tubería. Estamos poniendo tuberías de PVC y vamos a ir con el ministro el 16 de diciembre a poner la primera piedra, pero ya hemos emprendido la reconstrucción.

¿En qué otras obras de carácter social ha contribuido?

Desde hace nueve años, yo tengo una escuela en la ciudad de Metapán (Santa Ana) que se llama República de Turquía. Se compone de niños que tienen entre tres y seis años, en un barrio donde existe mucha pobreza. Antes no había calle, y mandé empedrarla. Al mismo tiempo reconstruí la escuela. Proporciono todo tipo de material a la escuela: uniformes, cuadernos, lápices, pizarrones, pupitres, computadoras… Yo voy de vez en cuando a ver cómo está la escuela, a ver las necesidades que quedan por cubrir. El año pasado doné seis computadoras a los niños y todo lo que necesitaban para los desfiles de septiembre, el mes de la celebración de la Independencia. Colaboro con mucha gente pobre, es algo que me ha sido trasmitido por la masonería: proteger al prójimo y ayudar al necesitado.

Y más allá de los negocios sus hijos también parecen seguir su legado, me refiero a la acción social. ¿Qué papel ha jugado usted en este sentido?

En estos momentos yo estoy casi retirado, digo casi porque yo vengo siempre a la oficina, me distraigo, me visitan amigos, hablo con empresarios pero prácticamente la responsabilidad de esta empresa es gestionada por mi hijo Eduardo y también Nicolás que está presidiendo la Comisión Ejecutiva Hidroeléctrica del Río Lempa (CEL). Nicolás está en la empresa CEL desde que el Sr. Saca fue elegido Presidente de la República. En nuestras diferentes empresas, como la distribuidora Comensal y Biggest, trabajan mi hermano Adolfo y mi bisnieto Jorge Luis Salume. Prácticamente yo me limito a ver los resultados, dar opiniones, consejos, y asistir a reuniones.

Sus hijos han creado también fundaciones benéficas…

Sí, ellos han seguido mis pasos porque yo les he demostrado a ellos que la familia es lo primero. La familia está bien unida, tenemos seis hijos, tres hembras y tres varones. Los tres varones trabajan aquí en El Salvador, las tres hijas se casaron, una vive en Miami, otra en San Francisco y la otra en Melbourne, Australia.

Hablemos de usted, ¿cuál ha sido su trayectoria?

Yo nací en Santa Ana. A los 10 años mi padre me mandó a Palestina a estudiar en Jerusalén, en el Tierra Santa College. Estuve 10 años estudiando allí, sin viajar a El Salvador. Después, pasé dos años en la Universidad de Oxford, en Inglaterra. Me regresé a El Salvador al cumplir los 20 años de edad. No quería volver a Jerusalén, no me gustaba la situación que se estaba viviendo allí entre los israelitas y palestinos. Yo soy salvadoreño, mi país es El Salvador. Yo quiero a este país y no se puede vivir mejor en otra parte del mundo si no es en su propio país. Aquí estoy en El Salvador y sigo adelante hasta que Dios me dé vida y colaboro con el gobierno que esté de turno.

En marzo de 2009 hay elecciones presidenciales. ¿Cómo le va afectar a usted como empresario y cómo le va a afectar a la sociedad salvadoreña?

Habrá que colaborar con el gobierno que triunfe en las elecciones, sea de un color o de otro, por el bien de la patria. Hay que colaborar con cualquiera que llegue al poder porque hay que preservar el país. Como salvadoreños, tenemos que estar unidos y levantar este país. Hay que luchar contra la pobreza, y como empresarios tenemos que dar trabajo, eso es lo principal. El gobierno solo no puede acabar con la pobreza. La empresa privada tiene que colaborar con el gobierno y dar trabajo, ampliar sus empresas, poner más negocios, crear más trabajos. Este país es un paraíso, y aunque algunas veces hemos salido por precaución durante la guerra, seguimos aquí. Durante la guerra civil, mi hijo Eduardo estuvo 29 días secuestrado. En aquel entonces estaba el presidente Alfredo Cristiani, él me ayudó mucho y las autoridades me ayudaron a liberarlo tras 29 días de angustia. Sufrió toda la familia y él también porque estuvo en un lugar que no se lo deseo a nadie, una cisterna bajo tierra. Fui a conocer el lugar, era un túnel y salí de allí bañado en sudor y casi enfermo al ver aquel lugar, es como si uno estuviera enterrado vivo. Me ayudaron muchas personas, el presidente Cristiani, las autoridades y gracias a Dios ya estamos tranquilos.

¿Y cuál ha sido el momento más alegre de su carrera profesional y personal?

Ha habido muchos momentos buenos en mi vida, pero mi mayor satisfacción ha sido mantener unida a la familia. Y gracias a Dios mis hijos están todos sanos, y son grandes trabajadores. Les di preparación. Uno de mis hijos estudió en Barcelona, durante cuatro años. De ahí pasó a la Universidad de Dallas, en Texas, y de ahí se vino a trabajar en nuestra distribuidora Comersal. Eduardo también estudió en Estados Unidos y a su regreso se hizo cargo de los restaurantes. Los nietos ya van por el mismo camino. Yo me siento feliz y contento porque no he tenido ningún problema irreversible a nivel familiar y empresarial, siempre hemos sido muy correctos y honestos en nuestros negocios, pagando correctamente nuestros impuestos y haciendo las cosas como tienen que ser, porque hay que dormir tranquilo. Robarle al Estado no es negocio por lo tanto hay que estar tranquilo, pagar sus impuestos, y mantener al personal que trabaja para la empresa.

En la actualidad tenemos 1300 trabajadores en los restaurantes y todos estamos bien, tenemos sindicatos, tratamos bien a la gente. Hasta hemos creado una clínica con enfermeras y doctoras. A través de ella, damos servicio a las personas que trabajan para la empresa y a sus familias. Además tenemos una sociedad de ahorro y préstamo para los empleados. Ellos tienen su propio banco, llamémoslo banco porque ellos se prestan, pagan un interés que queda ahí mismo y luego ellos se lo reparten dos veces al año. Se reparten las ganancias, o sea que los intereses que ellos pagan son para ellos mismos, no para la empresa. De esta forma ellos manejan su propia cooperativa.

Antes mencionó que su hijo estudió en Barcelona. ¿Qué relaciones mantiene usted con España?

España es la madre patria. Tengo muchos amigos empresarios españoles, son excelentes empresarios y personas. En El Salvador, conozco bien a los propietarios de empresas españolas como Vidrí y Panades. Son buenos empresarios que trabajan muy bien.