Les damos la bienvenida al panel de Educación Popular y Pedagogías Críticas. En esta oportunidad, nos acompañan seis panelistas de reconocida trayectoria que vienen practicando y pensando una educación distinta a la hegemónica.
Bruno Baronnet
Las educaciones populares son construcciones sociales, colectivas, situadas en contextos que podemos comparar pero que no debemos generalizar. Lo que escuché hoy me gustó mucho.
Aprendí muchas cosas para reflexionar cómo podríamos nombrar estos procesos para comprenderlos mejor. No se trata in fine de decir cómo debería ser esta educación (o estas educaciones) sino cómo las construyen, deconstruyen y reconstruyen los sujetos, desde la subjetividad colectiva. Entonces, acerquémonos a contextos como las comunidades indígenas de México, donde me pregunto por qué existen pocas experiencias de educación popular.
Ahora bien, si es que existen, ¿cómo se construyen? y ¿cuáles son los factores y los obstáculos al hecho de que no existan como tales? Lo que podemos comprobar es que fuera de los movimientos sociales no hay muchas experiencias de educación popular.
Movimientos sociales en un sentido amplio, que incluye movimientos populares, indígenas, culturales y religiosos.
He trabajado en el estado de Chiapas, donde están los campesinos “autónomos” zapatistas, quienes han crecido de la mano con distintas fuerzas organizativas, como el movimiento religioso de la teología de la liberación. Ahora estoy desarrollando un estudio con comunidades mayas protestantes, evangélicas, donde veo que también practican una orientación que parte de la lengua, la identidad y la tradición popular.
Una orientación crítica que parte de la cultura propia también, y que, en cierto sentido, es interesante porque cuestiona a quienes lxs dominan. Cuestiona la dominación blanca y la dominación patriarcal, hasta cierto punto.
Al menos libera la palabra. Y el trabajo de campo me acercó a las escuelas llamadas indígenas. Sin embargo, cuando uno se acerca a estas comunidades rurales que tienen educadores supuestamente bilingües, se da cuenta de que la educación popular no existe en sí. Mejor dicho, yo me doy cuenta de que los niños no juegan; o bien, cuando juegan, cantan, podríamos decir que lo hacen desde la colonialidad del juego, la colonialidad del canto, con juegos y cantos importados, que están adaptados y creados desde “los otros”.
Es decir, es una adaptación enajenante que finalmente impide toda forma de pedagogías emancipatorias.
¿Quién determina si una pedagogía logra o alcanza tener crítica emancipatoria? ¿Qué entendemos con emancipación?
Emanciparnos de quién, de qué. Son preguntas que acompañan todo el tiempo a quienes estamos en la praxis, en un ejercicio de reflexibilidad. Si tomamos el ejemplo del movimiento zapatista en Chiapas, pero también las resonancias del movimiento maya en otros Estados del país, entonces observamos que hay varias estrategias de educación popular. Están las estrategias del movimiento en Chiapas, encabezado por el EZLN, que hace más de 20 años rompió con las instituciones educativas del Estado.
Y ha creado, desde sus propios municipios, escuelas que llaman “autónomas”, aunque sea una ilusión del lenguaje, porque lo que es autónomo no es tanto la escuela propiamente hablando, sino el sistema político educativo, a través de un sistema de asambleas (populares, campesinas, indígenas), de cargos, rendición de cuentas, remoción del cargo y rotación de los cargos; además de una desprofesionalización de la figura del docente. Eso me recuerda mucho los debates que se dan entre educadores que leímos la obra de Paulo Freire.
Pensando en que el juego, el canto, el cuento representan herramientas que nos despiertan la conciencia, pero que también pueden someternos cuando no son apropiados. Entonces, ¿los zapatistas qué hicieron? Abandonaron el sistema oficial y crearon uno propio. Esa es una estrategia. Hay otras, como la del Municipio indígena de Cherán en Michoacán, como en muchos otros municipios. Cherán es famoso porque en 2011 se levantó contra los “malos” del crimen organizado y la seguridad pública del Estado. Ellos no rompieron con el sistema oficial de escuela y muchos de sus militantes son profesores, profesores inquietos. Entonces, combinaron prácticas de educación formal y educación no formal. Y encontraron el cimiento desde la educación popular. Ocurre tanto en las aulas como en las calles. Entonces, creo que esta educación popular es una educación callejera, que se hace desde las plazas, en defensa del territorio.
Durante mucho tiempo, y con esto termino, pensé que en México no había educación popular, ya que de hecho no está muy visible. No está visibilizada. Está reprimida, sin duda, por el Estado.
No existen posgrados en Educación Popular, como sí los hay en Colombia o en Argentina. No existen grandes redes nacionales o regionales de educadores populares, quienes están muy divididos en el sentido de que están muy vulnerados. Pero sí existe la educación popular y es visible cuando uno se acerca a los procesos organizativos finos que suman pequeñas iniciativas.
Pequeñas iniciativas que tienen que ver un poco con este lema de los maestros combativos en México y que dice lo siguiente: “Estudiar, aprender, para al pueblo defender”. Y yo creo que por ahí caminan las educaciones populares a las cuales apelamos, hacia su construcción continua. Defender el pueblo. Hay un texto de Paulo Freire que me encanta, donde cuenta que en un pueblo de Brasil le dicen: “no necesitamos que ustedes, los pedagogos, los investigadores, nos vengan a decir quiénes somos. Necesitamos aprender cómo poder defendernos del blanco, para entender por qué nos dominan, cómo nos explotan”[1]. Yo creo que por ahí está la respuesta para la emancipación en la educación popular. Muchas gracias.
Fabian Cabaluz Ducasse
Vamos a continuar entonces con la presentación de Alfonso Torres, compañero de una organización popular y de la Universidad Pedagógica Nacional.
Alfonso Torres
Me reconozco en esa identidad de educador popular. Hoy reconocemos que existe esta matriz histórica de la educación popular, que incluso podemos remontarla a Don Simón Rodríguez en los albores de la independencia hispanoamericana, que planteó la educación popular como una necesidad de la construcción de una democracia en la medida que fuera una educación que iba a construir el pueblo como actor político. De ahí para acá, se han generado –de la mano de la lucha de los movimientos sociales– muchas propuestas educativas que –como decía Bruno– no asumen un nombre o se autodenominan de diferentes maneras, como: educación propia, pedagogía rebelde.
Por ejemplo, Bruno trajo un libro de lo que él ha trabajado de las pedagogías zapatistas; ellos hablan de pedagogías rebeldes, pero que también hoy oímos hablar de pedagogías decoloniales, de pedagogías feministas populares, de pedagogías comunitarias, etc. De pedagogías de educación propia hablan los compañeros indígenas de Colombia.
De hecho, tenemos un espectro que incluso hace que aquí en Argentina, desde hace varios años, en el Centro Cultural de Cooperación, se realice un encuentro sobre Pedagogías Emancipadoras. La categoría “emancipador” nos cobija a lxs educadorxs populares y a otrxs que, viniendo de trayectorias diferentes, se identifican con unos rasgos comunes, que es lo que yo quiero visibilizar.
En mis escritos[2] reflexioné sobre algunos rasgos comunes de la educación popular, y creo que si los utilizamos de manera general nos pueden ayudar a definir qué es y qué no es una pedagogía crítica y emancipadora.
Porque en la actualidad, existen propuestas que parten de alguna inconformidad con el sistema escolar, pero que la alternativa es una educación en casa o virtual que traslada la lógica escolar a otros ámbitos. También las élites empresariales cuestionan la educación en la escuela para proponer innovarla en función de sus expectativas productivistas, mercantilistas o de competitividad. Así, hay muchas propuestas educativas que toman distancia con la educación institucionalizada, pero no necesariamente para plantear propuestas que busquen transformar las relaciones y estructuras sociales que la configuran, sino lo contrario.
Por otra parte, podríamos decir que nuestras pedagogías emancipadoras latinoamericanas tendrían en común, por lo menos cinco rasgos, sin desconocer sus singularidades, ni sus contextos de emergencia y realización.
Primero, todos de alguna manera u otra critican algunos de los rasgos de exclusión, opresión o discriminación presentes en la sociedad. Incluso, desde su antecedente y fuente de inspiración: la obra inicial de Paulo Freire. No olvidemos que él en un primer momento no habló de educación popular, sino de pedagogía concientizadora, de pedagogía problematizadora, de pedagogía emancipadora, de pedagogía de la liberación.
Su lectura en ese momento estaba bajo unas categorías más o menos generales sobre la relación entre “oprimidos y opresores”; este nivel de abstracción también sirvió para que cupieran múltiples formas de opresión, lo que hace que sus planteamientos sigan vigentes, recreándose. Con los años 70, de la mano de las luchas populares que atravesaron el continente latinoamericano, se puso énfasis en las exclusiones sociales y las explotaciones económicas, en el carácter de clase de estas luchas, enfatizando las de los trabajadores y las de los campesinos.
La crítica se centró en las dominaciones de clase y en la educación como reproductora de dicha relación de dominación y de las ideologías dominantes.
Pero en la medida en que aparecen otros movimientos, como el de las mujeres y los movimientos feministas, también surgen propuestas pedagógicas que visibilizan otras opresiones de género, raciales, generacionales; asimismo, en las décadas recientes se hace visible esa admiración que había permanecido siempre de lo colonial. Bueno, previamente, Fanon había hablado de la colonización de la conciencia; hoy cobró mucha fuerza la idea de visibilizar. Y entonces se habla de pedagogías decolonizadas.
Yo lo que quiero decir es que el primer rasgo de estas pedagogías emancipadoras es que o son críticas o no son nada. No se trata de lo bonito de las técnicas activas y participativas, sino del cuestionamiento al capitalismo y a sus muchas de las formas de opresión que crea y recrea, como el patriarcado.
El segundo rasgo consiste en que estas pedagogías son emancipadoras en la medida que van de la mano con las luchas de losmovimientos sociales que buscan esas transformaciones. Es decir, no son propuestas educativas que surgen y sobreviven solamente en el campo educativo, pedagógico, en el mundo académico, sino que su lugar, su sentido y su razón de ser se encuentra en las luchas de los movimientos sociales.
En ese contexto, lo “popular” aparece como una categoría que englobaba al conjunto de luchas sociales en ese horizonte transformador, como sentido político emancipador de dichas luchas.
Esta mañana alguien decía algo muy cierto: que en la educación popular, las investigaciones son participativas, metodología que en los años 80 y 90 tuvo poca acogida en el mundo académico y universitario porque no surgió ahí sino en el seno de las luchas campesinas, de las luchas populares de los años 70. En tiempos recientes, la Educación Popular renace junto con la reactivación de las luchas sociales de las últimas décadas. Es decir, aunque tengan cada vez más presencia en ámbitos institucionales, no podemos pensar esas pedagogías emancipadoras por fuera de estos movimientos y de esas clases sociales.
Claro, hoy hemos aprendido de otras luchas contemporáneas que, así como la dominación pasa por las subjetividades, por los cuerpos individuales, por el grupo y la organización; los escenarios de lucha también deben darse en estas escalas microsociales: en lo organizativo, lo local, lo cotidiano y en el plano nivel personal.
Por eso el contenido de las visiones de futuro, de los horizontes utópicos se amplían a la protección de la vida, a la justicia cognitiva, cultural, a la emancipación de los cuerpos, etc.
Ello nos conduce al tercer rasgo de las educaciones emancipadoras. De una manera u otra tienen en común que se asumen comoemancipadoras. Es decir, no solamente toman una distancia crítica con lo que hay, ni acompañan porque sí a las luchas y movimientos sociales. Son portadoras de sueños, esperanzas, visiones de futuro portadoras de otros sentidos de realidad, de lo que se ha llamado desde el Foro Social Mundial como “otros mundos posibles”.
También el contenido utópico de esta dimensión de las educaciones emancipadoras ha variado y seguirá haciéndolo, de acuerdo a los cambios de contextos políticos e ideológicos. Así, por ejemplo, Freire reivindicó la esperanza activa y el inédito viable en los setenta y los ochenta, y se lo identificó con la construcción del socialismo. En las últimas décadas algunos reivindican el sumak kawsay, el buen vivir o lo popular comunitario.
Es decir, no solamente tendrían como el rasgo de críticas y movimientistas, sino que tenemos también utópicas, en el sentido de que se identifican con otros modos de vida posibles.
Un cuarto rasgo es que estas propuestas pedagógicas emancipadoras buscan, de alguna manera, transformar a los sujetxs que participan en las luchas y en los movimientos de resistencia y de alternativas al capitalismo, al colonialismo y al patriarcado. Y entonces, por eso, en cada momento entran en esas dimensiones que nos constituyen como sujetxs. Entre ellas, en este momento, la conciencia. La idea de consciente que incluso es interesante porque en las acepciones de Freire era una idea que podríamos llamar originada en el marxismo, y tenía que ver con la apropia-ción del mundo no solamente por vía de la razón analítica sino por todas las dimensiones que la sustituyen. Hoy hay una expansión de esa idea de consciencia a la idea de subjetividad que nos permite nombrar otras dimensiones que nos hacen sujetos. No solamente la consciencia sino también lo emocional, la voluntad, los imaginarios, lo simbólico y lo corporal.
El quinto rasgo es que estas propuestas pedagógicas emancipadoras son portadoras de formas de trabajo, de metodologías, de pedagogías nuevas. Esta preocupación por las prácticas pedagógicas transformadoras ha sido una característica de la educación popular desde sus antecedentes y sus inicios. En efecto, Simón Rodríguez practicó la educación popular en las sociedades americanas, y luego, de 1830 a 1851, escribió sobre ella; Paulo Freire en La educación como práctica de la libertad y en Pedagogía del oprimido, libros escritos en su exilio chileno, pues describe y conceptualiza su experiencia desde finales de la década de los 50 y comienzos de los 60 en Brasil.
Entonces quiero insistir en que la construcción de las propuestas pedagógicas emancipadoras no se da solamente desde el plano discursivo y declarativo, sino también desde la creación de estrategias metodológicas concretas; en el caso del diálogo en Freire, de la tradición de la construcción colectiva del conocimiento y las técnicas participativas en las décadas de los 70 y 80 y del diálogo de saberes de los 90 para acá. Y entonces en estas pedagogías también hay una producción práctica que nos advierte que es posible transformar este mundo y avanzar hacia esos sentidos emancipadores, desde el acá y el ahora de las prácticas educativas.
Esa herencia que viene de mi experiencia y reflexiones desde la Educación Popular, que también está en el campo más amplio de las pedagogías emancipadoras y críticas, era lo que quería compartir con ustedes en estos minutos.
Fabian Cabaluz Ducasse
Continuamos con la presentación de Estela Quintar, que vive en México y es argentina.
Estela Quintar
Gracias, Fabian. Encantada de estar en este espacio, tan convocante y esperanzado que siempre reúne gente, como decimos en IPECAL[3], con voluntad para hacer de sueños, realidades. Gracias al GT; gracias Fabian por tu presencia en la moderación de este conversatorio, gracias a quienes generosamente comparten esta mesa por aceptarme en ella. Es muy bonito compartir con intelectuales del campo de la educación popular a los que respeto por sus trayectorias, experiencias y escritos. También deseo saludar a todos y a todas las educadoras y educadores populares de este foro que se asumen en esta opción. Conozco a algunxs de los que han compartido sus palabras y reflexiones, algunxs de ellxs, con un trabajo comunitario importante, sin embargo hay muchos más que no sé en dónde están tejiendo su práctica político-pedagógica.
Y, en este punto quisiera colocarme para hacer mi aporte. En este punto que considero de inflexión para estos tiempos que transitamos. ¿Quiénes somos educadores y educadoras populares? ¿Cuál es el ámbito de la educación popular?
En el marco de sentidos que se vienen construyendo en este entreverarnos con nuestros sentires y pensares, me atrevería a decir que la educación popular no tiene un territorio definido. No hay un lugar para ser educador o educadora popular. Entiendo que asumirse como educador o educadora del pueblo y/o trabajador o trabajadora de la cultura es, en gran medida, hacerse cargo de los desafíos de época que siempre activan las exigencias propias de un proyecto de luchas emancipadoras; y esas luchas no tienen un lugar por antonomasia.
La lucha muta constantemente, se vuelve particular y específica en diferentes coordenadas espacio tiempo, articulada a la memoria y la historia de ese espacio tiempo así como a las dinámicas geopolíticas condicionadas por el orden dominante.
En este sentido, asumirse como educadora y educador popular en espacios instituidos[4], como pueden ser las escuelas y/o las universidades, por ejemplo, es por lo general de gran sobre exigencia para lxs trabajadores de la cultura que eligen caminar estos caminos.
Esto en tanto son instituciones cuyas epistemes están cada vez más organizadas y dinamizadas –en sus prácticas, relaciones y representaciones– por unas semánticas subalternizantes que nos atraviesan, seducen[5] y reducen en términos econométricos; y, por supuesto, siempre individuales. Unas semánticas entramadas en normas y pautas que condicionan formas de vivir en lo laboral y lo cotidiano[6].
Actualmente –tiempos de precarización y de muchos sin sentidos– el horizonte institucional son las “acreditaciones”, las exigencias de credencialización signadas por la “ideología de la calidad” que impone criterios para “ser de calidad”: todos tenemos que ser doctores o doctoras, tenemos que ser… tenemos que ser tantas cosas en ese “deber ser” que, ser allí educadora y educador popular, hoy por hoy, es muy complejo. Muy complejo en niveles de autonomía, de manejo del temor, de negociación del “engaño” hacia lo posible, como bien decía Freire refiriéndose a los múltiples “engaños” que genera el propio cuerpo, tanto en su biología como en su psique, para vivir en las favelas y poder sobrevivir en estos espacios llenos de amenazas.
En este sentido asumo entonces que somos educadores populares todos aquellos que nos hacemos cargo –en donde estemos– de este compromiso ético político con un proyecto emancipatorio, lo que implica el ejercicio constante de ampliar conciencia –y conciencia histórica– y, desde esa conciencia, abrir campos de posibilidades subjetivas y colectivas así como de construcción, desde lo micrológico, de alternativas de futuros inéditos y viables.
Serían interesantes aquí dos preguntas: ¿emancipación de qué? y ¿qué condición es sustantiva para llevar esto a la práctica? Como sabemos, la pedagogía del orden dominante no pasa solo por la escuela instituida, sino por muchos espacios existenciales, materiales y simbólicos; y, más aun en estos tiempos, que como bien nos decía Hugo Zemelman “la lucha, hoy más que siempre, es por lo simbólico”. Y esto abarca la vida misma en tiempos de bytes, big data y desborde de información en redes sociales y medios digitales. La investigación de mercado, por ejemplo, tiene clarísimo esto y, a veces, más que los ámbitos académicos.
En investigación de mercado, como sabemos, se valorizan de manera relevante a especialistas en Antropología, Semántica, Filosofía y desde ya Psicología; y, ¿por qué? Porque es fundamental para el mercado comprender el mundo simbólico de los sujetos deseantes, que somos nosotros.
¿Qué buscan? Indagar acerca de los deseos y necesidades –reales o creados– no cumplidos para generar productos que prometan estos “satisfactores desplazados” en caminos consumistas, o bien, instalar necesidades ficticias ancladas en necesidades reales.
En gran medida, este es y ha sido el enclave del orden dominante: cabalgar sobre problemas reales y sentidos de la población para manipularlas hacia unas políticas públicas de conveniencia a este orden, que articulen discursos, o “relatos”, como se dice ahora, con prácticas contradictorias. Es lo que llamo semántica oximorónica[7], semánticas riesgosas en manos de políticos inescrupulosos como lo vemos actualmente en nuestros países.
En esta perspectiva, los educadorxs populares no podemos –más aun con la gran presencia de los medios de comunicación de mass media
– separar los procesos de formación de los de investigación. Es la investigación de orden critico hermenéutico, claro, la que contribuye a comprender cómo el orden dominante se hace presente, cómo opera, historizadamente, en cada momento y en cada época; de no ser así, estaremos condenados a ser arrastrados, con convicciones de lucha progresistas, a contribuir a la configuración de las apuestas del orden dominante.
La investigación de cuño comprensivo apuesta por la ampliación de conciencia. Y, como ya se ha mencionado, de conciencia y conciencia histórica, lo que es fundamental tanto para hacer educación popular como para generar espacios de transformación subjetiva y comunitaria. Es este compromiso el que nos hace educadorxs populares en cualquier espacio.
Desde ya, es más sencillo transmitir información teórica y/o ideológica con los valores que le asignemos a esta información.
Pero ampliar consciencia es otra cuestión, exige otras prácticas didácticas y no me refiero a hacer talleres, actividades lúdicas o al trabajo grupal, claro está, porque a veces se confunden estas actividades con educación popular. Me refiero a la necesidad de repensar otras formas de relaciones, de vínculos y representaciones de sí y del otro; que, por lo tanto, tiene otras exigencias psicocognitivas, didácticas y metodológicas.
Una de estas condiciones sustantivas es saber problematizar, saber hacer preguntas de sentido lo que implica saber escuchar; una escucha de búsqueda en los sentidos y significados que hacen posible las relaciones de ampliación de conciencia –de los darse y dar cuenta– y de la producción de conocimiento.
Paulo Freire, en conversación con Antonio Faundez, nos dejó un texto maravilloso al respecto que se llama Por una pedagogía de la pregunta. Saber preguntar, saber observar, saber interpretar el presente. Esto el orden dominante lo hace muy bien: tiene investigadores para saber y comprender qué es lo que sucede en el presente, qué desean los sujetos concretos, cómo abordar subjetividades, qué está aconteciendo, cómo “laten” las sociedades.
A veces, desde mi perspectiva, confundimos educadorxs populares con unas apuestas ideológicas de lo popular. Entiendo que estas son cuestiones distintas. Creo que el compromiso ético-político, el compromiso de enseñar desde la ampliación de conciencia, nos coloca en la exigencia metodológica de la lectura de la realidad, desde las exigencias de historizar el presente y esto, como vengo diciendo, es más complejo. Y son estas exigencias las que, a mi entender, nos hacen educadorxs populares, donde sea que estemos. Y lo digo en términos de una lucha constante contra la pedagogía del orden dominante.
La pedagogía del orden, desde el inicio de la colonización en América Latina y en todos los países que sufren avasallamientos como estos, hace del espacio educativo el territorio privilegiado para incidir en la cultura, y es allí, desde lo simbólico, que el orden dominante ha desplegado su gran estrategia y es allí donde tiene una enorme presencia.
En este análisis de estructura de dominación, el periodo que podríamos llamar “de lo siniestro” en América Latina se inicia, justamente, con una escuela: la Escuela de las Américas, en Panamá.
A partir de allí se inicia un proceso de formación de la locura y la crueldad en toda América Latina. Los mayores dictadores de fines de los 60 y años 70 se formaron allí. Videla, Pinochet, Ríos Montt y toda su gente. Allí se instaló un proyecto formativo que configuró cambios relacionales profundos con una cultura de la violencia estructurada sobre la base de la noción existencial, material y simbólica de la eliminación del otro[8].
Desde ya, el proyecto de eliminación del otro es un proyecto de largo alcance, germen de los procesos colonizadores mismos. En nuestros países se inicia con el descubrimiento de América y, como diría Enrique Dussel, con el encubrimiento del otro[9], sin embargo, Hernán Cortés, inoculado desde el poder de dominación y subalternización, se actualiza constantemente, es decir, se historiza. Y hoy el proyecto del orden como eliminación del otro instala percepciones de temor, de competitividad del “enemigo”.
Tenemos miedo. El miedo, como terror de Estado y activo en un renovado proyecto de dominación que habilita nuevas formas de eliminación del otro. Primero a partir de las armas, luego con el miedo económico y el miedo simbólico. Y hoy el enemigo se instala como una construcción subjetiva y colectiva en la manipulación de la ley. Hoy sabemos que cualquiera puede estar y sentir ese tremendo sentimiento de impotencia y fragilidad encubierto en ley y procesos democráticos que fragmentan, dividen y agudizan el sentimiento amenazante del diferente, del que no piensa igual que yo o del nosotros sectorizado.
En algunas de las conversaciones que hemos venido sosteniendo en diferentes espacios académicos aquí en Buenos Aires –tanto en capital como en provincia– me he encontrado con compañeros que transitan o han transitado por las tensiones de sentirse “incorrecto” cuando opinan, por ejemplo, en cuestiones de género tan presentes en la agenda pública hoy.
No es fácil poner bajo sospecha metódica algunas afirmaciones generalizadas o que se salgan del discurso progresista establecido o mostrarse confundida o confundido en búsquedas deliberativas, porque convengamos que también hay un “orden establecido progresista” y esto dista bastante de lo que llamamos postura crítica o ampliación de conciencia como conciencia histórica. Con este ejemplo, quizás un poco ríspido, como con otros acontecimientos de orden político, económico y/o cultural suelen excluirse más que incluirse las diferencias.
Creo que, hoy por hoy, los procesos de emancipación pasan por asumir más fuertemente una clara capacidad de investigación del presente, una capacidad de desencriptar síntomas sociales en la construcción de problemas que viabilicen respuestas con pertinencia y sentido histórico.
Una educadora o educador popular debería ser hermeneuta, una investigadora o investigador que asuma la responsabilidad social de saber leer el presente, sus claves de época y la semántica que el orden dominante subrepticiamente instala; tendría que saber decodificar las agendas que el orden dominante impone en América Latina. Estamos discutiendo casi las mismas agendas en toda la región, las mismas afirmaciones que nos hacen sentir “incluidos” en debates homogeneizantes. ¿Por qué? Por lo menos habría que sospechar.
La pregunta que hoy, y siempre, nos lleva a ser educadoras y educadores populares es ¿por qué ocurre lo que está ocurriendo? ¿Por qué está pasando lo que está pasando y en el momento en que está pasando? Es este por qué lo que nos hace sujetos deseantes activos. Y un educador o educadora popular tendría que asumirse como sujetx deseante y reconocer al otrx como sujeto deseante en su diferencia. No como enemigx posible y amenazante porque piensa diferente. Si hay algo a lo que el orden dominante teme, todos lo sabemos, es a la diferencia. Nosotros deberíamos trabajar por instalar la diferencia como fuente de diálogo y de construcción.
El educador o educadora popular es quien retoma un proyecto emancipatorio, como se viene planteando en este conversatorio, asumiéndose como investigadores/enseñantes críticos[10] hermenéuticos. ¿Para qué? Para generar procesos de ampliación de consciencia, en las especificidades históricas que nos toca transitar, valorizando los espacios micrológicos[11] donde se viven experiencias concretas con sujetos concretos en situaciones concretas.
Y, desde esa ampliación de consciencia de sí, podremos provocar una ampliación de consciencia en comunidades de buen sentido, como diría Gramsci, construirse así en la potencia y la autonomía en donde estamos y con quienes estamos, yendo más allá de los activismos y las ideas que consideramos progresistas y apropiadas.
Esto es, a mi entender, hacer educación como práctica política y, como decíamos en algún momento desde la teología de la liberación, hacer una constante práctica del encuentro en las diferencias; articular las diferencias en lo que nos encuentra, como la construcción de proyectos comunes, y en perspectiva de futuro con memoria e historia, con capacidad de incidir con pertinencia histórica en nuestras realidades como opción ético-política.
Fabian Cabaluz Ducasse
Vamos a continuar con la presentación de Pablo Imen del Centro Cultural de la Cooperación.
Pablo Imen
Interesante el discurrir de las intervenciones, porque se van perfilando importantes coincidencias y también matices.
El título del panel es Educación Popular y Pedagogías Emancipadoras en América Latina, y yo pensé mi aporte sobre la base de una historia larga, que lleva más de cinco siglos, ligada a la lucha por la emancipación de América Latina y el Caribe. A la vez, asumiendo que muchos y muchas compartimos la idea de la Patria Grande, agrego que tal desafío lo asocio también a la construcción de un nuevo orden, superador del neoliberalismo y del capitalismo.
Y tal proyecto que disputa una orientación civilizatoria requiere también un proyecto político educativo y un modelo pedagógico.
Aquí hay varios nudos relevantes en relación con los ámbitos que tratan las cuestiones de lo popular y lo emancipatorio. En primer término, en lo referido al significado de educación popular, pues se trata de una categoría polisémica. Por caso, fue el título del libro que reflejó el análisis pedagógico más importante de Sarmiento, así como el nombre bajo el cual se agruparon experiencias o conceptualizaciones diferentes e incluso declaradas enemigas de la perspectiva sarmientina. Es necesario precisar el alcance de esta definición.
María Teresa Sirvent aborda el tema con un grado importante de profundidad en su libro Educación de Adultos: investigación, participación, desafíos y contradicciones del año 2005. Allí propone cinco dimensiones de la Educación Popular. En primer lugar, la dimensión sociopolítica, que supone un acento en el problema de la desigualdad de nuestras sociedades, que se propone entenderlas causas de tal fenómeno y propicia su transformación.
En segundo término, la dimensión “popular” que remite a la idea de un sujeto histórico que asume el desafío histórico de construir un proyecto colectivo emancipatorio.
La tercera dimensión es la “cognitiva” y supone un proceso de producción, distribución y apropiación de conocimientos que permite “objetivar” (o leer rigurosa y eficazmente) la realidad cotidiana, hacer un análisis crítico de ella como requisito para su transformación.
En cuarto lugar, la fundamentación epistemológica que concibe al conocimiento como una construcción dialéctica entre teoría y práctica; y finalmente la dimensión metodológica: la educación popular parte de las situaciones problemáticas de los sujetos de la acción educativa y va avanzando en la amalgama del conocimiento colectivamente construido a través del juego dialéctico del sentido común y el conocimiento científico.
En nuestra perspectiva, la Educación Popular debe rebasar –aunque incluya– la dimensión de lo pequeño o su ubicación en espacios periféricos. Debe alentarse como construcción social e histórica que atraviese las instituciones educativas y los espacios educativos comunitarios o sociales en general.
Hablo desde un lugar complejo porque soy docente en la universidad pública, que es una institución del Estado, y al mismo tiempo soy parte de un movimiento social, el cooperativismo, que tiene una perspectiva autónoma, emancipadora. Y entre otras complejidades y desafíos enuncio que se trata del cooperativismo de crédito. Hablo de un gran banco cooperativo que intenta traducir en sus relaciones, sus estructuras, su cultura, sus subjetividades los valores y principios de la cooperación. Esta entidad bancaria, además de su riquísima vida interior, ha sido un actor muy relevante en la creación del Centro Cultural de la Cooperación donde han transitado poetas y científicos, o presidentes como Hugo Chávez Frías o Rafael Correa.
Nosotros como Centro Cultural de la Cooperación (CCC) definimos a la educación (como a la sociedad en su conjunto) como un territorio de disputa. Porque uno puede ver que hay corrientes que dicen que la educación es una práctica de reproducción del orden en el sistema educativo formal y otras versiones liberales dicen que con la educación formal (como proclamó en 1886 Amancio Alcorta), a través de la escuela pública forma ciudadanos, etc.
Y una tercera visión plantea, o planteamos, una perspectiva dialéctica interesada, vemos y vivimos a la educación como un territorio de disputa. Y cuando digo esto no lo digo como comentarista, sino que lo digo especialmente como parte de un colectivo a la vez combatiente y constructor en esa disputa por la educación. Y nosotros como CCC somos parte del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, que es un movimiento que lanzó la Internacional de la Educación, que tiene sindicatos de base en América Latina, cuyo representante o referente más importante es Hugo Yasky, que en el Primer Encuentro: Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano realizado en Colombia en 2011[12] dijo : “En esta época de avance del proyecto de Patria Grande, nuestros gobernantes escuchan mucho a los economistas heterodoxos pero siguen escuchando a los tecnócratas en educación y es tarea del movimiento magisterial construir una escuela al servicio de la Patria Grande en el Siglo XXI”.
Entonces, como resulta obvio a estas alturas, no hablo desde ningún lugar neutral. Si, por tanto, el campo educativo es un lugar de lucha, ¿quiénes son los que disputan? ¿Qué tradiciones? ¿Qué proyectos? Y yo digo, a los efectos de simplificar, porque hablar de toda práctica humana es hablar de contradicciones, complejidades, de tensión, que hay tres grandes proyectos o líneas que conviven conflictivamente.
Solo a los fines metodológicos, supondremos que tales proyectos son internamente consistentes o que sus tensiones y contradicciones no obstaculizan su orientación, su sentido y sus creaciones.
El primero que menciono es uno que todos los que estamos acá seguramente aborrecemos, que es el proyecto neoliberal. Digo esto porque hoy en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se acaba de sancionar la creación de la Unicaba. No quiero dejar pasar eso, que es parte del dispositivo y del proyecto neoliberal para reconfigurar la escuela pública en un sentido.
El pedagogo venezolano Luis Bonilla habla de proyecto neoliberal como el proyecto de “apagón cultural pedagógico”.
¿Cuáles son los rasgos de este proyecto? Lo digo muy rápidamente. Primero es obstruir, impugnar o evitar todo debate acerca de lo pedagógico. Es decir, de no responder a las preguntas ¿Para qué?
¿Cómo educarnos? Es que tales interrogantes ya han sido contestados. Se educa para la calidad educativa. Este término, “calidad educativa”, se lee, a su vez, en dos claves. Por un lado, se la define como los resultados de los operativos estandarizados de evaluación. Por otro, como la capacidad de formar subjetividades acordes a los mercados laborales.
En ambos casos, hay detrás unos supuestos político-educativos (formar para el “rendimiento” y la “productividad” en sus diversas variantes) y unos supuestos pedagógicos (que asignan determinados fines y medios para la concreción de este modelo).
Segundo, el neoliberalismo plantea el papel central de la tecnología en un esquema pedagógico regulado “a distancia”. En el proyecto Secundaria del Futuro de CABA se puede ver que, a partir del diagnóstico de la crisis de la secundaria, se propone que el 70% del tiempo escolar teórico se transite en la casa de las y los estudiantes, dependiendo del auxilio de un tutor. Entonces la tecnología aparece como dispositivo educador y con esto no quiero decir que estoy en contra de la computadora, sino contra el uso neoliberal de la computadora.
Y tercero, la descalificación del docente en la institución escolar y el sistema educativo. Es impugnado en su conjunto con un argumento que esgrimen los organismos financieros internacionales: lo que importa es que lxs educandxs aprendan, no interesa cuánto ni dónde ni cómo. Se advierte entonces que un conjunto de ideas, de dispositivos, de discursos y de políticas arremeten contra la educación pública y pugnan por su radical acomodamiento a la utopía reaccionaria del mercado, a su sustento tecnocrático.
Hay una segunda tradición que es la de la instrucción pública. Se trata de una tradición con sus claroscuros y que presupuso un tipo de escuela democrática (según qué entendamos por democracia). Ese linaje existe y dentro de él se registran experiencias que tensan y rebasan sus límites.
Y hay una tercera perspectiva que se ha propuesto, incluso desde antes de la fundación de los sistemas educativos, desplegar, consolidar, reinventar una educación emancipadora. Si adscribimos a esta tercera corriente, entonces es preciso preguntarse ¿de dónde nace la pedagogía emancipadora?
La pedagogía emancipadora, para nosotros, es un proceso de siglos de esfuerzos y requiere asumir distintas tareas complementarias. Hay un trabajo muy importante que hacer, que es la recuperación de un acervo histórico de las pedagogías latinoamericanas y no latinoamericanas.
Pero no se trata solo de leer, sino de comprender, de traducir y de recrear. Porque al margen de leer a Simón Rodríguez, a José Martí, a Jesualdo Sosa, Leticia y Olga Cossettini, la escuela rural mexicana, el movimiento pedagógico colombiano, Paulo Freire, etc., hay otra cuestión muy relevante acerca de cómo leer a esos autores y autoras y a esas experiencias. No se trata de buscar en Paulo Freire solo una receta para planificar una clase concreta, sino leer en su experiencia pistas, miradas.
Por cierto, sin descartar herramientas que nos resulten útiles, adecuadas a nuestros contextos. Hay que recuperar ese acervo pedagógico. Hay un informe de Simón Rodríguez al Cabildo, de cuando tenía 22 años, donde él propone que los docentes de la escuela en Caracas se reúnan todos los meses a discutir su práctica. Y que a partir de la crítica y autocrítica, este debate quede asentado en un cuaderno firmado por todos, y dice, eso permitirá los avances de la educación. Fíjense qué interesante. Y yo pensaba, si hubiéramos estado sistematizando nuestra práctica desde 1793 hoy tendríamos más herramientas para discutir con Finocchiaro o con el FMI o el BM qué entendemos por calidad educativa.
Es, por tanto, muy importante recuperar críticamente los acervos pedagógicos que tenemos, y leerlos de manera irreverente, activa, en diálogo con las prácticas. Esas experiencias y textos han sido invisibilizados, impugnados o negados dentro y fuera de la formación docente. En ocasiones, han sido distorsionados. En rigor, deben ser vivificados no dogmáticamente.
Hay una segunda fuente de creación de nuestra pedagogía emancipadora que son las escuelas y los y las docentes que existen. Y ahí una pregunta. ¿Cómo hacer surgir lo nuevo desde lo viejo?
Esta pregunta se la hizo Simón Rodríguez hace dos siglos. La respuesta no está ni en un laboratorio ni en un libro luminoso: serán los docentes que hay y los que vengan los llamados a construir esa pedagogía emancipadora, dando la disputa escuela por escuela.
A esos efectos hay herramientas y metodologías, pero hay que dar una definición política de lo que ya se dijo acá. La dialéctica entre fines y medios también es necesaria para pensar la educación popular. ¿Qué es el educador o la educadora popular? ¿Cuál es su método?
No tenemos chance de explayarnos aquí, pero digamos algo más con Jesualdo. Advertía en tiempos de debates sobre métodos, que estos no importan si sabemos a dónde queremos ir: nuestra conciencia sobre el rumbo, el sentido y la práctica concreta irá enhebrando un arsenal metodológico y sus herramientas.
Es preciso volver a preguntarse, una vez más, qué rasgos debe tener no solo el educador, sino también el proceso de trabajo docente. Los venezolanos tienen un método que se llama Invedecor.
Y dicen que tal método lo reinventaron de lo aprendido por el movimiento pedagógico colombiano en los años ochenta. Esa palabra, “Invedecor”, se conforma a partir de las primeras letras de cuatro verbos. El primero es investigar. Un educador popular produce conocimiento a partir de su propia práctica. Esto es lo que proponía Simón Rodríguez.
En general, los que habitamos las universidades públicas expropiamos el saber producido en el aula, escribimos los libros y vamos a los congresos. No es que esto sea malo, pero es muy importante que los y las trabajadores de la educación construyan teoría y construyan método para hacer nacer esa nueva escuela.
El segundo verbo es educar porque, al educar, uno se reeduca en el proceso de asumirse como productor de conocimiento. El tercer verbo es comunicar, es decir, producir una comunicación acerca de esos hallazgos, que circulen. Y el cuarto es organizar.
Entonces, ellos dicen intentar la construcción de un movimiento pedagógico para avanzar en la reconfiguración del trabajo docente, en la reconfiguración de la dinámica institucional y en la reconfiguración de todo el sistema educativo, que es nuestro objeto. No un pedazo de la población, sino la sociedad en su conjunto. Es decir, es un esfuerzo de educación popular.
Esto lo estoy retomando porque me gusta que lo pensemos en términos de desafío y disputa. Los paneles son muy buenos, pero que si después esas ideas no nos sirven para disputar y construir en las instituciones, se quedan en celebraciones. Que no está mal, porque uno sale de acá contento y dice “¡Qué lindo! Me llené de energía vital”. Y, ¿qué hacer, luego, en nuestra faena cotidiana? Entonces, debería ser un llamado a continuar la lucha y la construcción.
Y yo quiero traer a Freinet para cerrar. Freinet era un maestro francés, militante comunista además, que desafiaba la educación tradicional dentro del sistema educativo formal. Decía que la escuela tenía que adaptarse al siglo XX. Freinet era un maestro brillante que usaba el cooperativismo como una herramienta pedagógica potente, y se preguntaba si era posible cambiar la escuela y el sistema educativo antes de la Revolución. Y se contestaba que no, que primero venían los cambios sociales profundos fuera de la escuela.
Con esa fuerza transformadora, la institución educativa se vería impelida a cambiar. Es decir que para él no era posible construir una educación popular fuera de un proyecto político más amplio. Habría que trabajar entonces en el doble plano, el de la política y el de la pedagogía, que, a su vez también era político. Se preguntaba entonces qué debían hacer (o si tenían algo que hacer) antes del advenimiento de la Revolución. Y contestaba que sí, por supuesto. El día que llegara la Revolución iba a existir una escuela. Pero, ¿qué escuela iba a existir? La escuela que le preparemos, decía Freinet.
Cierro con esta idea. América Latina, la Patria Grande, está en un momento un tantito oscuro.
Un tantito. Yo tengo una visión más esperanzada que la del compañero que dice que en México está todo parecido. A nosotros el triunfo de López Obrador nos puso muy contentos sabiendo todos sus límites. Nosotros somos creyentes fervientes en la construcción de la Patria Grande. Entonces la pregunta es ¿qué escuela va a tener, o qué educación va a tener, el día que la Patria Grande irrumpa definitivamente? Y la respuesta es “la escuela que le preparemos”.
Fabian Cabaluz Ducasse
A continuación, Silvya de Alarcón.
Silvya de Alarcón
Un gusto estar acá con ustedes y compartir la experiencia de mi país. Yo quiero empezar diciendo que Bolivia es un país profundamente racista. Hay una frase que dice que Bolivia es la patria de la injusticia social. Esta es un poco la historia de Bolivia.
Bolivia nació a la vida republicana con apenas el 3% de la población como ciudadana. Para mí ese es un dato muy duro. Lo digo porque me recuerda el punto de partida y ese punto de partida es el de una exclusión social brutal, con niveles de violencia muy altos en contra del mundo indígena. Justamente por eso, la educación en Bolivia ha sido un bien en disputa. Es decir, desde muy temprano (Bolivia es independiente desde 1825), más o menos alrededor de 1870, empiezan a plantearse los primeros elementos referentes a la lucha por la educación. Y particularmente en la época entre 1900 y 1950 habrá muchos procesos e intentos de avanzar en la lectoescritura y demandas explícitas por la creación de escuelas para indígenas.
Por ejemplo, en 1945, durante el gobierno de Villarroel, por primera vez se da el Primer Congreso Multiétnico Indígena en la Ciudad de La Paz (previamente hubo dos congresos indígenas, pero únicamente de habla quechua).
Desde la derrota de Zárate Willca[13], quien se sublevó en 1899, por primera vez el mundo indígena pudo volver a pisar la plaza principal. Tenía prohibido entrar. Es decir, el poder boliviano fue muy despótico con el mundo indígena. En ese congreso, se aprueba una resolución que demanda al gobierno la creación de escuelas en el campo.
Pero también quiero aclarar que mundo indígena es a veces un concepto un poco abstracto. Cuando hablamos de mundo indígena hablamos en este caso de lo que significa el mundo de habla aymara-quechua. El mundo indígena en Oriente tiene otras características, otras formas. Sus procesos de resistencia han sido tal vez más de pensamiento que de lucha propiamente, después de la derrota de Apiaguaiki Tüpa[14] durante el periodo republicano.
Entonces, decía, esta disputa por la educación tuvo un momento muy importante en la memoria colectiva, que es justamente el hecho de Warisata, entre 1931 y 1937. Escuché hace rato la interpretación de que Warisata había sido la continuación de la política mexicana indígena. Yo me opongo a esa interpretación, creo que no tiene nada que ver. En el caso de Bolivia, hay un esfuerzo justamente de maestros y de educadores populares, al margen y en contra del Estado oligárquico, que en los años 20 y 30 empiezan clandestinamente a alfabetizar a la gente, a organizarla. No olvidemos que la Bolivia indígena resiste desde por lo menos 1781, cuando se produjo el gran levantamiento de Túpac Katari, y desde entonces ha habido ciclos recurrentes de resistencia y de organización. Las más de las veces, clandestinos.
En ese marco es en el que aparece Warisata. Elizardo Pérez era un maestro que viene del Partido Comunista y se une a Avelino Siñani para justamente crear Warisata, la escuela-ayllu en el departamento de La Paz. Warisata fue la experiencia más gloriosa, diría yo, de educación liberadora, de educación emancipadora en Bolivia. Lo dice Elizardo Pérez explícitamente: el objetivo de Warisata era la liberación del indio, por el indio y para el indio.
Entonces, podemos decir que, hasta 1952, la lucha por la educación es una constante en las demandas indígenas.
Posteriormente, cuando llega la Revolución del 52, viene todo un proceso de universalización de la educación desde el Estado.
Pero en este caso justamente con una finalidad completamente contraria, porque el código de la educación boliviana de 1955 era educar para blanquear al mundo indígena. Dicho de otra manera, la educación desde 1952 buscó la construcción de la bolivianidad como identidad nacional.
La bolivianidad tenía seis notas fundamentales: 1) capitalista, 2) moderna y blanca, culturalmente hablando, 3) católica, 4) castellano hablante, 5) antiindígena (ser boliviano es no ser indio) y 6) antichilena. Es decir, el proceso de inclusión del mundo indígena al Estado como ciudadano implicaba su negación étnica: ¿Quieres ser boliviano? ¡Deja de ser indio!
La educación se convirtió entonces en el gran mecanismo del Estado para llevar adelante el blanqueamiento cultural, la “modernización” productiva en términos capitalistas y la castellanización masiva.
En los años 70 comienza un nuevo proceso de resistencias, durante la vigencia del Pacto militar-campesino, que es justamente el movimiento indianista, katarista. No voy a entrar ahorita a explicar las diferencias, pero empieza ahí un proceso de reflexión, en este caso de decir ¿y por qué nosotros no? Este proceso ha tenido muchos momentos. El más importante quizás haya sido la creación, superador del pacto militar-campesino, de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB).
Yo diría que no hay movimiento social más importante que la Confederación Sindical Única. Piensen que en el momento en que se creó (1979) prácticamente la mitad de la población estaba, de alguna manera, agrupada en la Confederación.
La CSUTCB resistió a las dictaduras. Posteriormente, cuando el neoliberalismo aniquiló prácticamente al proletariado minero, cabeza del movimiento obrero, la CSUTCB planteó que un campesino indígena vaya a la cabeza de la Central Obrera Boliviana, pero el racismo también estaba presente en los obreros. Estaba presente en todos. Y eso impidió, por ejemplo, que el Secretario Ejecutivo de la COB fuera un campesino. Este hecho demuestra cuán largo es el camino para eliminar al racismo.
Y cuando finalmente llegamos al ciclo del 2000, ya había un largo proceso de acumulación en el mundo indígena que también pasaba por un proceso de pauperización y una violencia brutal en contra de todo lo indígena campesino. Después tienen ustedes el ciclo que se abrió en el 2000 y que, bueno, condujo a que el Presidente Evo Morales esté hoy en la Presidencia[15] .
Quería mostrar esta perspectiva histórica –aunque estoy saltando un millón de datos– porque quiero dar una idea de la continuidad, de cómo es que en Bolivia el movimiento indígena ha peleado por la educación a lo largo de toda la historia. Y cuando llega al gobierno Evo Morales se produjo un hecho muy importante: la aprobación de la nueva ley de educación. La nueva Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez planteó un elemento valioso a mi juicio: la descolonización.
Porque la descolonización es un tema que no es exclusivamente educativo, pero es fuertemente educativo. Implica la posibilidad, por primera vez, de mirarnos al espejo y decirnos quiénes somos, quiénes queremos ser y cómo queremos ser entre todos juntos. Entonces, yo creo que la idea de la descolonización ha calado fuertemente en la mentalidad boliviana. El presidente ilustró su confianza en el futuro con esta anécdota: un día se le acercó un niñito del campo y le preguntó: “¿Y tú qué quieres ser?”. Y el niño le contestó: “Cuando sea grande quiero ser presidente”.
Esa idea instalada en el imaginario es muy expresiva de lo que significa la manera en que el indígena ha reapropiado su dignidad, su fortaleza, su derecho a decidir en las políticas públicas. Siempre me gusta mencionar que el presidente tiene todos los días miércoles, a las 5 de la mañana, una reunión del Gabinete con sus ministros. Pero antes, a las 4 de la mañana, el presidente se reúne con la CONALCAM, la Coordinadora Nacional para el Cambio, integrada por las organizaciones y movimientos sociales más importantes en Bolivia. Es ahí donde comienza la toma de decisiones, con el mundo indígena, y luego el gabinete discute su instrumentación.
La segunda idea que creo que es enormemente importante es la noción de comunidad. Más allá de cómo se quieran disputar los sentidos de la comunidad, qué entendemos por ella, creo que eso también ha quedado instalado en el ideario boliviano. Y creo que ambas cosas constituyen un poderoso punto nuevo de partida que hoy define la nueva educación en Bolivia. Es decir, si siendo pesimistas y en algún momento retorna la derecha a Bolivia, yo creo que la va a tener muy dura. Porque Bolivia sabe pelear.
Los movimientos sociales nos han enseñado a todos a pelear. Y eso, digo yo, es algo que es una garantía de que lo que venga por delante va a tener un grado de exigencia mucho más alto y también un proyecto de futuro, de colectividad mucho más claro para todos. Muchas gracias.
Fabian Cabaluz Ducasse
A continuación, la última presentación a cargo de Alessio Surian.
Alessio Surian
En general prefiero no hablar al micrófono para no olvidarme de que son las preguntas –en cualquier momento– las que nos permiten dialogar. Trabajo en la universidad pública, en Padua, en Italia. Y más o menos tengo la suerte de viajar varias veces por año a América Latina. Y desde mi posición en la universidad pública siempre estoy aprendiendo mucho. Empecé a aprender de Educación Popular a mitad de los años 80. Y mucho en Bolivia.
Yo no sabía demasiado de Educación Popular hasta mi llegada al Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) en La Paz y Cochabamba. Y allí incorporé esta idea de que las preguntas son más importantes –tal vez– que las respuestas.
Sobre la Educación Popular todavía no tengo una definición, tengo más preguntas que respuestas. Pero me parece que los cinco ponentes ya han construido un marco en el que me reconozco bastante. Mi postura hoy es la de una Educación Popular que respalde luchas y posea una visión que responda a problemas como el del racismo que mencionó Silvya.
Yo vengo de Italia, vengo de Europa adónde hoy el racismo es muy explícito. Por muchos años Europa ha sido muy racista y mantiene su mentalidad colonizadora, aunque no reconoce ni lo uno ni la otra. Hoy la paradoja que vivimos es que, frente a tanta violencia racista, por lo menos tenemos la posibilidad de encarar el problema. Entonces un grave problema es cómo construir un escenario mejor, pero también cómo deconstruir, cómo desaprender algunas de las cosas que se han clavado en nuestra cabeza.
Y una cosa que yo, luego de volver de Bolivia, por ejemplo, no llegaba a reconocer en Padua era la dimensión indígena.
De cierta forma me surgió la pregunta “¿Y dónde están los indígenas en Europa?”. Vivo en una ciudad pequeña con mucho campo alrededor, y lo que más se acercaba a la cultura de los aymaras y quechuas que yo había conocido en Bolivia eran esoscampesinos que resistían a una agricultura industrial. Esa gente parecía ser muy loca.
Y yo quiero colocar aquí una categoría, solo una categoría: la del loco. Veo una dimensión importante en la educación popular en saber manejar la locura. Esos campesinos que equiparo a los indígenas de Bolivia son aquellos amigos que resistieron y resisten a la agricultura industrial, siempre con las semillas en sus bolsillos. Y mucha gente los miraba como si fueran locos.
¿Qué hacen esos? En los años en que la única revolución solo podía llevarse a cabo por los obreros desde las fábricas, esa gente se interesaba en semillas criollas. Bueno, esos campesinos, a veces a través de un mecanismo ambiguo y complejo que se llama Cooperación Internacional, han estado en contacto con compañeros de África, de Asia y de América Latina. Tengo la suerte de hablar varios idiomas. Y siempre me preguntaban: “¿Nos podría traducir?”, “Sí, cómo no. Con mucho gusto”.
Y traducía, por ejemplo, del francés al italiano o viceversa. Y en tres minutos ellos hablaban entre sí. Y yo no sabía de qué hablaban. Pero hablaban. Yo me quedaba mirándolos, escuchándolos. Entendiendo menos que ellos. Porque ellos entendían, de veras. Y luego me contaban. Los problemas son muchas veces los mismos. No necesitaban de traductor. No es que yo estaba con pocas ganas de trabajar o de traducir. O que no entendía. Yo entendía, pero ellos entendían mejor y directo.
Eso me llamaba la atención y me hizo pensar en uno de los educadores populares que tenemos en Italia, uno de los más cercanos a Paulo Freire: Alberto Manzi. Él hizo algo muy interesante.
Se fue a la televisión, un poco por casualidad, a hacer una campaña de alfabetización para adultos. Y entendió que la manera de llegar a la palabra por medio de la tele era utilizar la imagen.
Y una imagen que tenía sentido a través de una historia. Bueno, esa misma persona, Alberto Manzi estudió como biólogo, se fue a Perú y Bolivia en el 1955 para investigar biología. Y se dio cuenta del nivel de violencia, del nivel de analfabetismo que tenían las regiones de Bolivia y Perú en las que estaba trabajando. Y cada año convencía a Alitalia para que le otorgara gratuitamente un boleto para volver a la selva a trabajar con personas que querían alfabetizarse. Me llama la atención uno de los tres cuentos que escribió para hacerles entender a los demás qué estaba pasando en Bolivia y Perú. El cuento se llama exactamente “El loco”, y describe de la violencia ejercida por una compañía minera y respaldada por el ayuntamiento. En el cuento, la única forma de darle una vuelta a la situación es gestionar esas relaciones de lucha, en contra de un poder brutal, por una locura.
Me llama la atención que cuando pensamos en Las Américas, se hace bastante difícil pensar en una América de aquí, Argentina, hasta Canadá. Pero cuando viajamos sobre todo en el mundo indígena sí que vemos continuidad. Mucho más fuerte de lo que yo encontré en Italia. Y yo creo que esa continuidad pasa exactamente por esa habilidad de reconocer primero la ambigüedad de la sociedad en la que vivimos. Lo que tendríamos que aceptar pero no lo hacemos mientras buscamos otras formas de organizarnos. En espacios públicos, por ejemplo, en la universidad pública, una forma de poner esos límites en cuestión es preguntarles a los estudiantes por los lugares de producción de conocimientos:
“¿Por qué tengo que hacerlo con los movimientos sociales con quienes yo colaboro y no en la Universidad?” Y la respuesta de buena parte de los estudiantes es “Ah no, así nos están confundiendo”. Bueno, yo también estoy confundido. Ayúdenme. Este rol específico vinculado a los cuentos, que en inglés se llama trickster, existe en muchos lugares de América. En castellano le podemos decir “El loco”. Son personas que son a la vez sabios y locos.
Son personas que nos comunican las ambigüedades de nuestro entorno social. Y yo creo que esa dimensión siempre ha faltado bastante en nuestro proyecto de transformación.
Concibo a la educación popular como parte de ese sentido: el de un proyecto de transformación. En ese proyecto de transformación creo que merecemos pensarnos como facilitadores, como personas que no tienen un poder sino una posibilidad de apoyar procesos, que expresan una ambigüedad. Lo anterior es muy importante para volver a una pedagogía de la tierra.
Y me llamó mucho la atención, en el Seminario Virtual de CLACSO de Educación Pública y Desigualdades, la posibilidad de colaborar con Adriano Nogueira. Adriano nunca había trabajado en ese espacio virtual. Y llegó a esa tarea de juntar a 100 personas de varios países de las Américas con la propuesta de pensar “qué es educación popular” por medio de preguntas. No empezó brindando contenidos, solo preguntas. Y fue el mejor intercambio que hemos tenido.
Comenzó preguntando ese espacio virtual cómo se trabaja en. Sus preguntas permitieron compartir experiencias y reflexiones sobre la vida. Creo que si trabajamos hacia un proceso de transformación, nos ayudará a modificar nuestro pensamiento de la vida que además no solo incluye a los humanos.
Eso el neoliberalismo no lo puede pensar, ha dejado de pensarlo hace mucho tiempo. Esta imposibilidad yo creo que puede jugar de nuestro lado para a la vez transformarnos y transformar este sistema. La vida aprende. ¡Muchas gracias!
Fabian Cabaluz Ducasse
Muchas gracias a todos y todas las panelistas. Tenemos unos veinte minutos para unas cuatro, cinco preguntas. Yo diría dos rondas de preguntas, relativamente acotadas y lo suficientemente abiertas para el panel. Y después un minuto para cerrar.
—Buenas tardes. Soy parte de un colectivo argentino de educadores que hacen investigación desde la universidad. Estuvimos bastante en México, hemos participado con ellos, y mi pregunta la hago pensando en aquellos maestros, que inevitablemente son maestros, que hacen educación popular (porque hay tanta aula, comunidad en el medio, comunidades rurales). Y dejando de lado la reforma educativa, que claramente no tiene nada que ver con pensar el contexto real del educando, para entender que ahí hay educación popular. Pero hay algo que me hace ruido a mí, y no solamente por ahí en México sino también en vistas a discutir nuestra formación docente en la Argentina, y es qué maestros estamos formando. Qué sucede con esas escuelas normales que, inevitablemente cuando tengamos la reforma, no están recuperando las experiencias para poder incidir en políticas públicas reales. Vos dijiste, son muy combativos los maestros. En Michoacán, la Coordinadora, etc. Pero, digo, hasta dónde las respuestas que tenemos no nos llevan a discutir la formación inicial de esos maestros. Entonces, un poco de la mano con poder desde ahí ver cómo llevar a los estudiantes al campo, y a la vez a niveles de concientización social. Un maestro que se anima a sistematizar y a entender qué significa tener una experiencia es contar lo que transforma. De hecho pasa. Entonces, bueno, ¿Cómo ves vos allá la formación inicial?
—Mi nombre es Fernando y estaba recordando una charla que tuve hace un tiempo con Frei Betto que planteaba que la educación pública podía ser educación pública popular, en tanto que en el capitalismo la educación tenía que pensarse desde las escuelas. Y hoy también se planteaba, en la charla anterior, una escuela pública transformadora. Si entendemos que la escuela pública hoy conviene al poder que esté en crisis, yo creo que es necesario empezar a pensar en una escuela pública que instale la categoría de transformadora. Porque en Argentina no hubo nunca una escuela pública realmente transformadora. O hubo sí programas, intentos, planteos, pero no sirvieron para impedir que hoy pase lo que está pasando. Eran políticas que no constituyeron realmente transformaciones profundas, a tal punto que hoy por ejemplo está pasando lo de los profesorados, entre otras cosas. Y también pienso que tenemos que hacer una autocrítica en tanto que los profesorados, que estamos defendiendo muy fuerte, de allí también están saliendo los compañeros y compañeras que están en las escuelas y que, justamente, no están pensando en esta transformación que estamos acá debatiendo. Entonces, estamos reproduciendo ciertas cuestiones que también estamos intentando cambiar.
Y, por ejemplo, Sarmiento es cierto que hablaba ya de educación popular. Yo soy muy crítico y creo que lo que logró no legitima un montón de cuestiones que también hizo. Entonces también me parece que hay que pensar en una escuela pública transformadora y no una que siga reproduciendo… Y no lo digo como docente de bachilleratos populares o de universidad pública, sino como docente de una escuela de barrio desde hace 25 años, porque sabemos cómo se está construyendo desde ahí. Me parece interesante cerrar con el comentario de pensar en docentes-investigadores. La necesidad de poder investigar desde nuestras propias prácticas constantemente, justamente para poder desnaturalizar ciertas relaciones sociales en una sociedad capitalista como la que estamos viviendo.
—Bueno, buenas tardes. Mi nombre es Ana. Soy de la Universidad Nacional de La Plata y quería hacer una pregunta para plantear a la mesa. ¿Cómo se imaginan, pensando en lo educativo como un campo de disputa, la transición hacia una educación pública, popular, antipatriarcal, descolonizadora [antimarxista]? Así vamos proyectando.
—Hola, soy Rosy Zúñiga, de México. Me parece que es cierto que tenemos que tener una alta dosis de locura. Y también creo que hay que pensar cómo hacemos la revolución con estos nuevos códigos. Cómo se enfrenta al patriarcado, cómo pensamos la escuela, cómo decidir y construir colectivamente para la vida.
Recuerdo una entrevista que tuvo Paulo Freire con Fernando Martínez Heredia en La Habana, en el 84 o 85. Y él decía que cuando se gana una revolución se tiene que deconstruir la escuela que existe. Porque la escuela que ha existido ha reproducido el sistema dominante del opresor. Entonces necesitamos reestructurar. Creo que ahí el feminismo tiene muchísimo que aportar. Entonces por ahí vendría el comentario.
—Mi nombre es Juan y estaba reflexionando, en base a lo que compartían, que en la educación existe una noción de lo popular. Y lo popular es una disputa. Pero quizás en otras ramas (yo, porejemplo, trabajo en salud) no existe esa noción de lo popular sino que seguimos reproduciendo una dominación muy verticalista.
Ya sabemos cómo funciona el sistema de salud en nuestro país y en general en Latinoamérica. Y, sumándome a la pregunta que ya hicieron, pensaba en cómo construir solidaridades en diferentes campos de trabajo para hablar de la emancipación, siempre en clave popular. Entonces, salir de la salud y pensar lo popular desde un movimiento más amplio. Pienso en la gente que trabaja en educación, en salud, en derechos humanos, etc. Cómo hacer, cómo construir una organización mucho más popular con determinados patrones que nos permitan construir esa versión y que sea una guía para todxs lxs que trabajamos desde el campo popular.
—Quiero hacer foco en lo que dijo la compañera, que la educación en este sistema genera que se reproduzca lo mismo, una y otra vez. También un poco lo que dijo el compañero. Yo soy de una villa de Barrio Fátima. Mi pregunta es sobre qué buscamos, qué es la educación popular, qué es lo que se genera, quiénes somos los oprimidos. Cuando se construye la educación en general, ¿para quién, o cómo, o de qué manera? ¿Cómo generar contenidos?
Muchos pibes en los barrios no terminan ni la primaria ni la secundaria. ¿Por qué? Porque laburan. Dejan de estudiar para poder comer. Para salir a changuear. ¿Cuál es la sensibilidad que se les da a esos vecinos, a esos pibes y esas pibas que terminan abandonando? Hoy en día han pasado generaciones y generaciones, gente que tiene 70 años y hoy no saben leer y escribir.
Pero tienen un conocimiento. No es que no lo tienen. Lo tienen. Lo han construido a ese conocimiento. ¿Qué valor se le da a ese conocimiento de esa mujer que ha trabajado toda su vida? Ellas tienen mucho para enseñar también.
—Bueno, retomando lo que hablaban del movimiento pedagógico, la pregunta sería: ¿Qué aportes les ha traído ustedes a la construcción pedagógica de años?
—Yo voy a decir algo de las últimas intervenciones, del compañero que viene del campo de la salud y la pregunta de la compañera de dónde están los oprimidos. Y yo creo que el campo de las pedagogías emancipadoras nos ha ayudado a ampliar la idea de lo educativo. El sistema moderno capitalista educativo se concentró en el sistema escolar y desde allí formó una parte de su proyecto de reproducción. Y ese también es un campo en el que hay que luchar. Pero a estas pedagogías emancipadoras también se las ha juzgado por fuera del campo escolar, en la medida que han reconocido que otros espacios y otras prácticas sociales también son educativas. Como es el caso de las luchas y los movimientos sociales. Pero también podemos decir, desde el punto de vista he-gemónico, que todo el campo de la cultura, de los medios, de los aspectos aparentemente no educativos, como la diversión o las
nuevas tecnologías: ahí también hay un campo educativo en disputa. Una compañera de un Bachillerato Popular hoy comentaba cómo además del trabajo que hacían allí generaron un espacio de trabajo en salud, con unos promotores de salud. Entonces ahí hay un encuentro con el chico o la chica que no ha ido a la escuela. En nuestro país, por ejemplo, hay Bibliotecas Populares, otro espacio de encuentro que se asume también como tarea de la educación popular y encuentra otro nivel de reconocimiento.
Un lugar donde se pueden poner en juego esos saberes que no son reconocidos en otro contexto, pero también sumarlos a otras experiencias o procesos organizativos o de lucha. Entonces, creo que hay una idea allí de que lo educativo está en todas partes, pero también es un campo de disputa que puede ser reconfigurado desde los sentidos emancipadores. Y también me convoca la idea de habernos puesto un escenario más amplio todavía, que es el de la vida. Entonces, así como las luchas ecuatorianas y bolivianas nos han puesto en el presente la idea de que los derechos van más allá de los humanos y tienen que ver también, por ejemplo, con la Pachamama, yo me siento muy interpelado de pensar unas pedagogías emancipadoras, de la vida, más allá de lo humano, o reconociendo que lo humano es solamente una parte.
Hoy, por ejemplo, muchos de los proyectos más depredadores, como las prácticas extractivistas, pasan directamente por esa razón moderna-colonial-patriarcal de creer que los humanos podemos echarle mano a todo lo que hay en la naturaleza. Y lo que uno encuentra en las luchas sociales, especialmente en las de los pueblos territoriales, campesinos e indígenas, es que muchas de sus decisiones pasan no solamente por lo que conversan en sus asambleas, sino que también le consultan al río, a la montaña, y de ahí salen unos consejos muy sabios de cómo construir la emancipación humana y de la vida.
—Bueno, yo voy a hacer una reflexión. La cuestión es que todxs nosotrxs tenemos esquemas de pensamiento modernos y capitalistas y pensamos desde esas coordenadas. Entonces, el sistema educativo, y fundamentalmente las universidades (más aun los posgrados) generalmente refuerzan esos esquemas de pensamiento que criticamos después discursivamente. En ese sentido marco la diferencia entre la crítica teórica y la crítica histórica. Es decir, no somos pensadores críticos porque leemos autores críticos. Lo somos porque tenemos la capacidad de tener la conciencia histórica activa. Y eso es un llamado de atención para todxs nosotrxs.
Por ejemplo, lo que dijo la compañera me pareció fantástico.
Porque lo que queda afuera de los procesos formativos, por lo general, aun en la Educación Popular, es la experiencia. Y la experiencia es la vida. ¿Qué nos ocurre en la vida, qué nos preguntamos mientras estamos viviendo? ¿Por qué estamos hablando todxs? No lo estoy cuestionando, simplemente me pregunto por qué tenemos que hablar todxs.
Porque esa lógica, que es propia de la estructura moderna, mal o bien, no nos incluye. No nos permite repensarnos. Entonces, ¿cómo y cuáles son nuestros esquemas de pensamiento? Los esquemas de pensamiento de quien piensa críticamente deberían ser la vida, la solidaridad, la comunitarización, y desde allí pensar metodologías de construcción.
Es decir, cómo pensamos metodologías de la investigación de dignidad, y no metodologías de la investigación que tienen que ver más con el cumplimiento de algunos parámetros para no quedar afuera de algo. Entonces todxs nosotrxs a veces estamos más preocupados por ser incluidos en los esquemas de pensamiento subjetivos, modernos y capitalistas que en cuestionar esa estructura de pensamiento.
El texto de Bruno me recordó a una investigación que hemos hecho con otrxs compañerxs indígenas, en especial con Roberto Arce, un gran intelectual oaxaqueño indígena que luchaba por el contenido de las universidades interculturales que, después del 94, se crearon por decreto. Y su lucha era legítima.
Y sin embargo hoy tenemos mucha gente que habla la lengua originaria pero que su pensamiento ya es occidental. El problema es de pensamiento, no es de opciones, de síntomas ni de fenómenos. El problema es cómo pensamos esos fenómenos. Por eso, un buen educador o educadora social popular no puede dejar de ser crítica/o a la hora de interpretar la realidad. Yo soy argentina, pero hace 20 años que vivo en México y allí las escuelas dicen ser públicas, y yo lo cuestiono en este momento, porque tendríamos que pensar públicas para quiénes y qué enseñamos a pensar en ellas. No vaya a ser que estén privatizadas por lo que enseñan y por una lógica de razonamiento que vuelve privado lo público.
Entonces, yo creo que ahí hay un problema también. Con la enseñanza, no solamente con la pedagogía, sino con cómo enseñamos, qué espacio le damos a la experiencia. Tenemos que entender que hay un campo de disputa siempre. Y no olvidar la dimensión política de la propia práctica, pues puedo adherir a un bachillerato público o a una comunidad pero sigo pensando como un opresor. Ni qué hablar en salud. La violencia encubierta es dramática, como lo es en las escuelas. Como lo es en los espacios públicos donde nos pensamos privatizadamente. Entonces, vuelvo a insistir, el problema no es tanto la opción ideológica-política, sino cómo pienso desde allí.
Esa fue la última pregunta. Y para cerrar no voy a resumir lo que hemos aprendido. Voy a decirles que me emocioné, que me siento muy en afinidad con las personas que han hablado, pero rechazo la banalidad del aprendizaje inmediato.
Creo que necesitamos diálogos para aprender y necesitamos volver, no a militar, pero al menos a profundizar esos diálogos. No banalizar el aprendizaje. Nos escribimos mañana, te cuento y te agradezco, con mucho gusto, lo que he aprendido aquí finalmente. Pero necesito tiempo, necesitamos reconocer ese tiempo, ese esfuerzo para analizar qué pasa entre nosotros. Esto es lo que aprendimos.
Me parece que concordamos que eso que hablamos está muy vinculado con procesos de lucha. Y veo aquí a Alberto, que hoy no estaba por la mañana porque estaba luchando, y creo que eso es fundamental. Si pensamos en un espacio de Educación Popular tal vez tengamos que pensarlo a partir de las luchas que podemos fortalecer y del cuerpo que le podamos poner a esas luchas.
Quiero decirle a CLACSO, al Foro Social Mundial, que la próxima vez hay que pensar la educación popular en relación con las luchas.
Yo creo en el saber popular. Creo que tenemos una dimensión problemática que la compañera nos acaba de traer, teóricamente muy sencilla, que es la lucha en comunidad. Y esa dimensión es fundamental en lo popular. Tenemos que pensar alianzas.
Yo vengo del campo de la música y allí veo un gran peligro. En Europa se le llama músico-terapia comunitaria, entendiendo que hay una dimensión de salud, a una serie de cuestiones que siem-pre han sido consideradas música. Quiere decir que yo que voy con un papel que dice que soy músico-terapeuta lo puedo hacer, y otrx que no está autorizado a hacerlo, no. Sobre eso tenemos que dialogar. No podemos quitar de la comunidad todos esos tipos de conocimientos y de relaciones. Tenemos que volver a otra comunidad educante, a otra comunidad sentipensante, produciendo saberes. Eso es fundamental.
Una sola pequeña cosa sobre Freinet. Él en su escuela trabaja con ideas socialistas y comunistas hablándoles a los niñxs y a los profesorxs. Y esa escuela todavía está en Francia, sobre todo en una dimensión: la de la paz. Y la paz se construye, estamos hablando de más de 100 años, con el intercambio con el otrx. Produciendo colectivamente conocimientos e intercambiando con quien te escucha. Yo creo que hay que ir por ese camino de la coproducción y de la decisión colectiva, que son dos cosas que siempre mencionamos y analizamos, pero que no estamos haciendo realmente. Son simbolismos en nuestros discursos. Entonces ahí tenemos mucho que hacer, fortalecer, aprender. Gracias.
—Bueno, yo aprendí una cosa hoy. En esta mesa hay muchísimos acuerdos y muchísimos desacuerdos. Y a lo mejor soy antipático rompiendo la armonía general. Pero: hay desacuerdos.
Desacuerdos sobre qué es la educación popular, cuál es el papel de la escuela pública, el papel del Estado, la relación con los movimientos sociales. Hay desacuerdos. Y eso es lo rico y lo desafiante de esta cosa tan diversa y heterogénea que se propone construir lo común. Entonces, planteo un desacuerdo y tengo la última palabra. Tengo que ser cuidadoso con eso. A mí me preocupa la labor teórica que hacemos de las generalizaciones. “Los
maestros somos”, “la escuela pública es”, “los movimientos sociales son”.
Es un ejercicio de conceptualización imprescindible y lo hacemos al tiempo que reconocemos la enorme heterogeneidad y diferencia. Nosotros, desde el movimiento cooperativo, visitamos multitud de escuelas públicas y vemos los esfuerzos enormes que se realizan para producir prácticas diferentes. Estoy trabajando con Neuquén que está haciendo ahora el diseño curricular de la Escuela Media desde las propias escuelas, en una disputa con el Estado provincial en el marco de este gobierno nacional.
¡Porque Macri no se despierta a las 4 de la mañana como Evo!
Por suerte. Entonces, para contestar las preguntas que hicieron les digo que hay infinidad de experiencias pedagógicas, algunas muy coherentes, otras incoherentes, otras semicoherentes. Y voy a hacer una estrategia también políticamente incorrecta, chavista. Hay un mapa de experiencias y un mapa de actores. La tarea del movimiento es identificar quiénes estamos trabajando en una dirección, articular ese esfuerzo, producir teoría, producir método, avanzar en la disputa de las escuelas, que es lo que ocurre en muchos de nuestros lugares. No hay tiempo para contar la experiencia venezolana, pero es muy interesante en ese sentido. Esa escuela del futuro está en construcción hace tiempo, y más allá de las críticas valiosas e indispensables, hay que poner manos a la obra. Gracias.
Bibliografía
Basail Rodríguez, A. (coord.) (2019). Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización. Buenos Aires-México:CLACSO/UNICACH/CESMECA.
Chul Han, B. (2019). “¿Por qué la revolución ya no es posible?”; Disponible en: www.bloghemia.com/2019/11/por-que-la-revolucion-ya-no-es-posible.html
Dussel, E. (1994). 1492: El encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la modernidad. La Paz: UMSA.
Gentille, B. (2015). “El recuerdo del ‘mal’. Historizar la memoria”. Revista El Ágora, 15 (2), 365-374.
Quintar, E. (2019). “La universidad latinoamericana. Entre el sujeto interpretado y las coordenadas de lo posible”. En Basail Rodríguez, A. (coord.) Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización. Buenos Aires-México: CLACSO/UNICACH/CESMECA.
—. (2018). “Jóvenes en situaciones de vulnerabilidad en América Latina. Prácticas sociales desde la ética del mal”. En Gaete, M. (coord.) Pedagogía en contextos de encierro en América Latina. Experiencias, posibilidades y resistencias. Santiago de Chile: Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.
—. (2018). “Critica teórica vs. Critica histórica: las paradojas del decir y del pensar”. Archivos de Ciencias de la Educación, 12 (13), 1-10.
Torres, A. (2017). Educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá: El Búho.
[1] Nota de lxs editores: Se refiere a Freire, Paulo y Asamblea CIMI-MT (1986). “Un diálogo con Paulo Freire sobre Educación Indígena”. En Amodio, Emanuele (comp.) Educación, escuelas y culturas indígenas de
América Latina.Tomo I. Quito: Abya-Yala, p. 144.
[2] Nota de lxs editores: Torres, Alfonso (2017). Educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá, El Búho
[3] Nota de lxs editores: www.ipecal.edu.mx
[4] Nota de lxs editores: la idea de espacios instituidos puede ampliarse en Quintar, Estela (2019). “La universidad latinoamericana. Entre el sujeto interpretado y las coordenadas de lo posible”. En Basail Rodríguez, A. (coord.) Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización. Buenos Aires-México: CLACSO/UNICACH/CESMECA.
[5] Nota de lxs editores: Se sigue la noción de seducción de Chul Han, Byung (2019). “¿Por qué la revolución no es posible?”; Disponible en: www.bloghemia.com/2019/11/por-que-la-revolucion-ya-no-es-posi-ble.html
[6] Nota de lxs editores: Unas reflexiones interesantes al respecto podrán encontrarse en Basail Rodríguez, A. (coord.) (2019). Academias asediadas. Convicciones y conveniencias ante la precarización. Buenos Aires-México:CLACSO/UNICACH/CESMECA.
[7] Nota de lxs editores: De lo que quiere dar cuenta esta categoría como clave de época es de lo paradojal de los discursos y, por lo tanto, la imposible congruencia de esos discursos en la pragmática de la vida cotidiana tanto social como culturalmente. Ver Estela Quintar (2018). “Jóvenes en situaciones de vulnerabilidad en América Latina. Prácticas sociales desde la ética del mal”. En Gaete, M. (coord.) Pedagogía en contextos de encierro en América Latina. Experiencias, posibilidades y
resistencias. Santiago de Chile: Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.
[8] Nota de lxs editores: A este respecto, véase Gentille, Beatriz (2015). “El recuerdo del ‘mal’. Historizar la memoria”. Revista El Ágora, 15 (2), 365-374.
[9] Nota de lxs editores: Dussel, Enrique (1994). 1492: El encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la modernidad. La Paz: UMSA.
[10] Nota de lxs editores: Para profundizar en esta postura, revisar Quintar, Estela (2018). “Critica teórica vs. Critica histórica: las paradojas del decir y del pensar”. Archivos de Ciencias de la Educación, 12 (13), 1-10.
[11] Nota de lxs editores: Por micrológico se comprende decodificar el logos del espacio tiempo de las experiencias de vida cotidianas donde las dinámicas de las dinámicas subjetivas encriptan un cúmulo de información desde donde construir conocimiento histórico, nombrar lo no nombrado decodificando prácticas, relaciones, vínculos y representaciones que dan cuenta del inconsciente colectivo.
[12] Nota de lxs editores: este evento se desarrolló los días 5, 6 y 7 de diciembre de 2011 en Bogotá. La Declaración completa de este primer encuentro se encuentra disponible para su consulta en: https://ei-ie-al.org
[13] Nota de lxs editores: Líder indígena que se sublevó en 1898 y por el lapso de tres años enfrentó a la oligarquía del país, al mando de miles de indios aymara quechuas. En la memoria popular, Zárate representa el segundo gran levantamiento indígena y la demanda de un país construido desde lo indígena. Zárate murió asesinado en 1902 y desde entonces hasta 1945, los indígenas tenían prohibido acceder a la Plaza
Murillo en la sede de gobierno como una forma de representar simbólicamente que les estaba denegado acceder al centro del poder político.
[14] Nota de lxs editores: Apiaguaiki Tüpa fue el último gran cacique guaraní que lideró una sublevación en 1892, en defensa de las tierras indígenas ante el avance de colonizadores sobre ellas. Su derrota trajo
aparejada la masacre (estimada) de 3.000 guaraníes a manos del ejército. Considerando que, para la época, la población total de guaraníes no llegaba a cien mil personas, la masacre y posterior esclavización de los
vencidos significó prácticamente su aniquilación. Los otros pueblos del oriente, mucho más pequeños en población, fueron derrotados antes de la masacre guaraní
[15] Nota de lxs editores: el 10 de noviembre de 2019 tuvo lugar un golpe de Estado contra el gobierno legítimo de Evo Morales en el Estado Plurinacional de Bolivia en el marco del avance de fuerzas fascistas, conservadoras, racistas, coloniales y fundamentalistas religiosas contrarias al proceso de cambio que se venía llevando adelante en dicho país
