Autor: SIEP

“Elogio de la historia: Fernando Martínez Heredia y los pensamiento(s) crítico(s) en Cuba”: Jaime Ortega Reyna
23/06/2017 Deja un comentario Go to comments

Existen personajes o figuras para quienes una estrecha noción de obra siempre quedará corta [1]. Me refiero a la “obra”, entendida como un corpus delimitable, una escritura que puede ser amplia o limitada, lo que normalmente llamamos una “obra completa” agrupada por fechas o temas. Existe, sin embargo, otra noción de obra, efectivamente, la de un corpus que rebasa lo escrito y se fija también en otros ámbitos. Podemos decir que esa segunda noción de obra trabaja sobre el conjunto de intervenciones que se efectúan en determinadas condiciones de producción, que incluye por supuesto debates, discusiones, diálogos y una gama más amplia de lo estrictamente escrito. Y estas pueden ser diversas (trabajo editorial, de traducción, por ejemplificar lo más común) y permiten acceder ampliar la mirada con respecto a lo escrito. Es el elogio de ese tipo de obra el que quiero hacer aquí, la del historiador cubano Fernando Martínez Heredia, que sin duda nos interpela a ampliar la estrechez de la mirada con respecto al vínculo entre teoría, historia, ideología y política.

Fernando Martínez Heredia es una pieza clave para la construcción y la reconstrucción del pensamiento crítico en Cuba: es clave para su continua re-invención. Anclado en el torrente que supuso el cambio cultural de la revolución cubana, asumió, desde su juventud, la tarea de renovar y “poner a la altura” de aquella grandiosa revolución al pensamiento crítico, que no se limitaba, aunque encontraba su fuente de inspiración más certera, en el marxismo. El día de hoy la tarea de seguir el conjunto de sus intervenciones es relativamente más sencillo. Debe considerarse que el pensamiento crítico en Cuba no tiene una salida tan fácil como la que se pudiera pensar: actualizar, dialogar y hacer el cruce de tradiciones políticas y culturales ha sido complejo, particularmente tras la adhesión férrea de la revolución cubana a la órbita soviética, aquello que se conoció como el conjunto de quinquenios negros de la cultura. Aquella loza terminó de caer a finales de los años ochenta, despedazada como una facilidad inimaginable hasta entonces, signo de que los gigantes tienen también piernas de barro. Sin embargo los tiempos que siguieron a aquel acontecimiento y liberación de amarras no fueron tampoco sencillo, pues inmediantament Cuba vivió su nuevo desafío: superar el “horno” de los noventa en medio de una de las peores crisis que tanto la isla vivió, como también el pensamiento crítico.

Es en esta dirección en donde las intervenciones, es decir, el conjunto de su obra y sus distintas ramificaciones, ganan gran relevancia y son documentos excelsos para mostrar los debates y combates que se emplazaron en distintas coyunturas, así como para la reconstrucción de archivo del marxismo producido en América Latina. Estamos pues ante un conjunto disgregado por casi cuatro décadas, pero cuya coherencia se encuentra dada a partir de un sentido: la recuperación de tradiciones críticas que anclen la perspectiva radical del anti capitalismo, es decir del marxismo, en un horizonte de confrontación específico, vivo, candente, concreto, el de Cuba. Es decir, que vincule la teoría con pretensión de universalidad (el marxismo) con el componente que permite efectivamente que sea algo más que una pretensión y es aquí donde un cierto pensamiento anticolonial se asoma con franqueza y vigorosidad.

Comencemos por establecer el hilo de nuestra argumentación. En primer lugar queremos señalar el espacio teórico en el que se mueve la intervención de FMH: la historia. Junto a ese espacio teórico se vislumbra en el recorrido de su construcción el espacio político en el que pretende actuar: el de pensar la unidad indisoluble entre socialismo y construcción popular de la nación. Debemos recordar la importancia de este concepto, el de la nación, para el área caribeña, sometida históricamente por cuatro imperialismos, como dice el estudio clásicos de Daniel Guerin y que de manera casi necesaria nos lleva por el camino del anticolonialismo, pero en una versión también anticapitalista. Esta dualidad no siempre vinculada de manera estrecha, acompañará el conjunto de nuestra exposición y es desde nuestro punto de vista la clave interpretativa necesaria. Es entonces en la unidad de esos dos elementos en donde se juega, el mayor aporte de FMH: tramar de manera firme la unidad entre esos dos momentos, no a partir de a-prioris abstractos, sino de la historia, entendida esta como el ejercicio de reconstrucción de proyectos, esperanzas, utopías, intervenciones personales en coyunturas y en general de la totalización con un conjunto de sentidos identificables en el tiempo (es decir, pasados) pero también recuperables como herencia del presente. De alguna manera la historia de la que hablamos es la que permite reconocer nuestras herencias intelectuales, pero también las políticas y las ideológicas, al discernir la enseñanza de las derrotas acumuladas por décadas. Todo ello se inscribe, como decíamos, en asediar de manera conjunta el socialismo y la liberación nacional no en el terreno de una teoría universal sin más, sino en el espacio teórico del cual nuestro autor echa mano, conjuga elementos, articula una gramática en la que los conceptos permiten distinguir unidad y diferencia de los procesos, pero también articula una aritmética, en donde los números (en historia los datos) no siempre tienen el mismo valor cuando se suman o se restan.

Para todo ello sugerimos la revisión de algunos de los momentos más brillantes de la producción de nuestro autor, que muestran justamente el vínculo entre la dimensión teórica y la dimensión política, su unidad, sus tensiones, sus fragmentaciones, sus posibilidades y también sus terribles dificultades. A manera de ejemplo es de señalarse la insistencia por recuperar la experiencia de la revista Pensamiento Crítico que FMH siempre ha hecho. En ella se reprodujeron por primera vez en español varias tendencias que configuraron las condiciones mas idóneas para la producción de un pensamiento complejo y alternativo, que buscaba nutrirse de experiencias distintas y disímiles, pero que que encontrara en el diálogo su identificación y su diversidad, que no asumió universalidad previa antes de la valoración específica. En aquella experiencia que se finiquitó en el lejano 1971 y que contó con 51 números en alrededor de 5 años de trabajo, convivieron por igual el marxismo occidental (con Sartre, Lukács, Althusser o Korsch por mencionar algunos), la tradición anticolonial (con el pensamiento asiático y africano que era producto de la descolonización) y la revisión de la historia cubana en clave revolucionaria. Todo este coctel no era el producto de una superposición de autores, tendencias y procesos, sino un verdadero proyecto totalizador. Con esto quiero decir que se imponía un horizonte de sentido al proceso de producción del pensamiento crítico, buscaba en la labor teórica referentes, diálogos y procesos que pudieran ser subsumidos a una experiencia histórica novedosa, propia y en el tiempo presente.

Sobre éste último aspecto, el de la historia cubana en clave alternativa, vale la pena detenerse para señalar la publicación de La revolución pospuesta de Ramón de Armas. Aquel texto, que después aparecerá nuevamente prologada por FMH, es una muestra de los intentos por establecer claves interpretativas de la historia de Cuba a fines a la idea de la revolución. No sólo es la valoración del libro de Ramón de Armas hecha por nuestro autor, sino también el conjunto de senderos que se abren a partir de ese momento: leer la historia de Cuba como el transcurrir de tres revoluciones que encuentran su diversidad no sólo en contextos distintos (de 1895 a 1959 el mundo ha cambiado) sino en el aprendizaje de los personajes y de los discursos; pero también su unidad a partir de elementos políticos que configuran una nueva racionalidad política, un nuevo lenguaje y por supuesto, una nueva práctica. Es ese entonces el lugar donde el trabajo teórico de FMH se vuelve productivo: en señalar la unidad y el conjunto de puentes que se trazan a lo largo de la historia de estas revoluciones caribeñas, particularmente en la que queda en medio de la que funda la nación y la que transforma anti capitalistamente a la sociedad. Pero para trazar ello se necesita una hipótesis: la nación se ha construido a través de la guerra revolucionaria del pueblo y las dificultades para poderla establecer de manera cabal, es decir, conquistar finalmente la liberación nacional han sido impedidas por los poderes imperiales. El periodo que se abre en 1895 es concluido en 1959 y a pesar de la diversidad y singularidad de los procesos, un halo problemático cubre su historia: la necesidad imperiosa y radical de establecer el elemento popular y el nacional como correspondientes, como simultáneos, como necesarios. FMH elige, sin embargo, otra fecha para posibilitar la reconstrucción de los vínculos de las tradiciones políticas en juego: la revolución de 1930 que parte en dos la cronología de la república neocolonial establecida en 1902 tras la enmienda Platt.

Es en el número 39 de la revista Pensamiento Crítico donde por primera vez se expone claramente ese proyecto con la publicación de testimonios y documentos de aquella revolución. Ahí el trabajo de FMH tomo un matiz distinto: el del constructor del archivo de aquel suceso. Porque ninguna revolución puede estudiarse desde la nada, ni desde la voluntad o máxima la simpatía. Requiere construir su archivo, sus documentos, sus discursos, sus figuras: requiere los elementos para poder ser leída. Y el número 39 de aquella ya legendaria publicación es el más acabado esfuerzo tras la revolución de 1959 por darle memoria a su propia historia. Si ninguna memoria es inocente, la que construye FMH en aquel número tampoco, claramente se encuentra tensionada por la necesidad de nacionalizar la experiencia revolucionaria y su ideología marxista, por darle un carácter específico, que responda a lo más profundo de las aspiraciones populares. No se trata entonces de entender el marxismo como una teoría ajena que se impone, desde la nada, a una sociedad, tal como por ejemplo parece sugerir en más de una ocasión un profesional de la historia como Rafael Rojas en su última breve semblanza de la revolución cubana. No; no es algo ajeno que coloniza la subjetividad, ni a la sociedad, ni a la academia; es la apropiación y traducción del movimiento popular y sus cabezas más lúcidas las que permiten la aspiración marxista de proyectar la construcción de otra sociedad.

El lugar de Pensamiento Crítico deja ver claramente el sentido, la proyección y la intencionalidad de un proyecto: la revolución cubana no es sólo hija del marxismo-leninismo, sino que comparte con él, con el anti imperialismo popular y con la radicalidad del socialismo de los años 20 aquella maternidad. Todas y todos conocemos las contradicciones que José Martí expresaba sobre Karl Marx, particularmente en torno al problema de la violencia, tema que ha sido analizado recientemente con brillantez por Bruno Bosteels. También podemos acceder a las lecturas marxistas o descolonizadoras que sobre Martí se hicieron en el siglo XX. Sin embargo hacía falta la intervención de nuestro historiador, que sienta las bases para poder reconstruir el vínculo más allá de la ideologización mal entendida, permite darle cuerpo y carne, cerebro y pasión a aquel vínculo.

La publicación de La revolución cubana de 1930: ensayos de FMH justamente viene a continuar el proyecto del número 39 de Pensamiento Crítico, sistematizando los datos, jugando con el álgebra de la política y formulando a partir de ella la gramática necesaria. Muestra todas las cartas sobre la mesa: es esa revolución en su proceso de gestación, en su clímax, pero también en su derrota la clave para el entendimiento de las victorias posteriores, así como las creaciones que le acompañaron. Es por eso que el libro que ahora señalamos expone las vicisitudes, contradicciones, dilemas y aprendizajes de quienes por fin lograrán anudar de manera práctica y firme el vínculo entre lo nacional-popular (aquí entiéndase como equivalente lo que hemos denominado la liberación nacional o el anti imperialismo popular) con la tradición comunista y socialista de los años 20 y 30. En otras palabras, sólo este anudamiento que acontece en estado práctico, permite llevar hasta sus últimas consecuencias el proyecto martiano, la consolidación de la nación y la victoria del antiimperialismo popular, bajo la matriz que la coyuntura demandaba: el socialismo.

El trabajo teórico de FMH permite justamente no leer este proceso histórico en clave teleológica, sino darle contenido material al proceso en el que socialismo y liberación nacional se anudaron en un proyecto histórico que tuvo su primer triunfo en 1959. No hay destino, sino construcción contradictoria de sentido. La revolución cubana de 1930 reúne justamente a los personajes y los momentos en los que hicieron partícipes de dicha gesta. No se trato de un plan preconcebido, sino de una necesidad de la lucha política. No es tampoco una necesidad universal, una camisa de fuerza, pues otros proyectos avanzaron independientes el uno del otro, ensayando otras respuestas. La revolución también es un sendero que se bifurca continuamente.

En nuestro propósito señalamos la productividad de la historia que adquiere en la pluma de FMH: la política, esa que acontece en como práctica, más allá de las intencionalidades y proyectos individuales, adquiere sentido en las batallas concretas. Con FMH se arma el rompecabezas de las distintas rebeliones de los años treinta, con respecto al horizonte de 1959. Así, desfilan con sus contradicciones y dilemas contextuales un Julio Antonio Mella, Antonio (Tony) Guiteras, Raúl Roa, Pablo de la Torriente y de manera disimulada el comunista-poeta por excelencia, Rubén Martínez Villena: el espacio histórico de la revolución del 30 (a la que Mella no llega y de la que Guiteras no sale vivo) adquiere un sentido distinto. Aunque algunos harán aportaciones escritas relevantes (sobre todo Roa), lo cierto es que el interés de FMH no es tanto analizar sus intervenciones discursivas puntuales, en estado práctico esa pléyade de revolucionarios han logrado, sin saberlo quizá y con muchas tensiones, armar la principal arma de la revolución cubana: anudar definitivamente la dimensión popular de la nación (el anti imperialismo martiano) e incorporar de manera no artificial la radicalidad de la transformación socialista. Repetimos ello: no artificialmente, que es justamente lo que tratará de hacer el marxismo-leninismo.

La intervención de FMH permite trazar las suficientes líneas de demarcación para superar al marxismo-leninismo: el socialismo, es decir, la transformación y superación de las relaciones mercantil-capitalistas no es posible sin el elemento popular de la nación. Han sido las condiciones históricas de la región caribeña, la presencia norteamericana que modificó la relación de fuerzas al expulsar a España, invadir Haití y Nicaragua, pero también la existencia de la unidad cultural y política como posibilidad de fuerza, las que han permitido este anudamiento. Cuba después de la revolución demostró ello a partir del trabajo caribeñista que se ha realizado, por ejemplo, en Casa de las Américas.

El conjunto de la obra de FMH está prendido a esta necesidad de entender la construcción nacional en un sentido popular. Es por ello que las referencias a la revolución haitiana son imprescindibles en tanto que primer momento revolucionario y popular de construcción de la nación. Sin embargo enclavados en el siglo XX el trabajo histórico reconstruye de manera productiva un arco que si bien parte de 1895, tiene sus vínculos y momentos de similitud en la revolución mexicana, en la resistencia sandinista y por supuesto en esa rebelión de los pueblos del este contra el imperio iluminista del capital que es la revolución rusa. Son estos los episodios fundamentales para entender el resultado teórico de una batalla política: la posibilidad de llevar a su radicalidad la idea revolucionaria en consonancia con la coyuntura específica, es decir, la de la construcción popular de la nación en la mayor de las islas del Caribe. La nación no es entonces una construcción de élites, sino de los pueblos movilizados. En el caso de Cuba como de México o de Nicaragua (más tarde también en Bolivia) de manera revolucionaria, es decir, destruyendo por completo el orden social anterior y ensayando uno nuevo.

Ese poderoso río que significó la revolución cubana y que arrasó el orden geopolítico anterior no proviene entonces de una sola fuente. Su potencialidad radica justamente en su diversidad, en sus distintas experiencias de aprendizaje y en su capacidad de responder a nuevos retos. El propio FMH, apelando a la figura de “El Ché” encontrará las principales enseñanzas para pensar ese mundo no capitalista que la revolución cubana trató de construir, tema del que ahora no nos ocuparemos.

El itinerario de FMH tiene distintas estaciones. Hemos avanzado en la que nos parecía más importante y quizá incluso articulador del resto: la vinculación entre socialismo y liberación nacional. La obra o mejor dicho el conjunto de intervenciones va de lo escrito al trabajo editorial, de la investigación al homenaje, del rescate de figuras a la problematización de las más conocidas. Sólo para anunciar una de esas estaciones relevantes, pienso en el trabajo juvenil “El ejercicio del pensar”, en las compilaciones de Lecturas de Filosofía, pasando por los números de Pensamiento Crítico, su conceptualización del concepto de “transición socialista”, los aportes de FMH, han buscado salir del “horno” capitalista y acceder a una comprensión comprometida del tiempo histórico.

FMH ha plantado frondosos árboles en el deforestado bosque del pensamiento crítico. Supero los quinquenios negros de la cultura, se mantuvo fiel al ideal socialista, resistió con entereza el “horno” de los noventa. Su obra es un buen recurso para pasar de “el cólera a la cólera” de los pueblos y para generar una rebelión al seno de las ideas establecidas. Finalmente apuntar uno de los gestos teóricos y políticos que más me han impactado, pensando justamente ¿cómo no elogiar a quién en sus libros incluye una dedicatoria a las y los trabajadores que los producen? Más que una impostura, insisto, este es un gesto teórico y político encomiable.

[1] Ponencia para el Primer Encuentro Internacional sobre Pensamiento Crítico en el Caribe Insular, realizado en el CIALC-UNAM.

The political center, the Democratic Party, and taking racism out of the shadows

June 17, 2017

1. The notion that Democrats are clinging to the political center strikes me as problematic. Things are clearly changing in the Democratic Party and across the country, and have been for a while now. The party’s election platform reflected these changes as did Hillary’s campaign. Free trade, unregulated banks, and austerity aren’t the toast of the party as they had been. Instead, the conversation is trending in a progressive direction, even if what is doable legislatively is very limited for the moment. And without question, Bernie Sanders and his campaign had a considerable hand in this process.

Furthermore, at the local level, new faces and energy are filling the rooms at Democratic Party meetings. And perhaps to the surprise of some, the party’s leadership in Congress has conducted themselves quite well in difficult circumstances.

That said, much still needs to be done. And the immediate challenge is to unite its various currents against the Trump-right-wing-authoritarian juggernaut — and especially in next year’s elections, while, at the same time, contesting in a cooperative spirit over program, policies, and priorities and rebuilding the Democratic Party in urban and rural America alike.

What isn’t of any value is over-zealous efforts to call out the “center” or to isolate the “left. The unity of one with the other, notwithstanding political tensions, is especially imperative in present circumstances.

2. It is said by some on the left that the political center in U.S. politics has disappeared. Some say it is “imaginary.” I find that to be a harmful notion if taken seriously. The country is polarized in many ways, but it doesn’t follow that tens of millions comfortably fit on the progressive-left end of the political spectrum. I wish that were the case, but I don’t see the evidence for it. In my own interactions, which I realize can’t be generalized, people hold very contradictory — some disturbing — positions on a range of issues. Few possess a consistent and articulated progressive-left worldview. Many are of mixed, even warring, minds. Most don’t like Trump, but more than a few are suspicious of “big government,” worried about taxes and terrorism, and on issues of race, gender, and immigration the conversation can become problematic.

To say otherwise in my view comes from a radicalism that is in too much of a hurry and too anxious to reach its final destination as well as isolated from everyday working class life. It fails to understand that the maxim”haste makes waste” can ring true in politics.

Now don’t get me wrong. Progressive messaging and candidates are a indispensable piece of the puzzle, but only a piece. It will also take millions of conversations on people’s doorsteps and elsewhere and involvement in seemingly mundane day to day struggles — not to mention a left that has majoritarian politics on its mind.

3. Bernie Sanders’ speech at the recent People’s Summit in Chicago sounded a lot of right notes, but I couldn’t help noticing that he largely reduced racism to simply a tool of division and disunity in the working class movement. I have heard others on the left, usually advocating a progressive populism, do much the same.

What goes unmentioned in this narrative is that racism is also a material reality that leaves people of color in subordinate positions and discriminated against in every sphere of life. What also is missing is any mention that racist ideas are pervasive, crude as well as subtle, reach people in both direct and roundabout ways, and rest, in the last analysis, on the systematic reproduction of the conditions and substance of racial inequality. Without the latter, the popularization of racist thinking would have an infinitely harder time finding a receptive audience.

It also dodges the relative, but real, advantages conferred on white workers due to their whiteness, even in this period where broad decline in living standards across large sections of the population, including white workers, has been a defining feature. This isn’t to suggest that racism doesn’t confer by far its greatest on the 1 per cent nor that white workers aren’t disadvantaged in innumerable ways due to racism, but to understand its durability any analysis can’t stop here. It has to take into account as well the relative advantages received by white workers and people for no other reason than the color of their skin.

Finally, an appreciation — let alone a deep one — of the unmatchable political experience, political/strategic clarity, and dynamic role of people of color — and especially African American people — in the working class and broader people’s movement over time is nowhere to be found in this narrative.

How do we explain this blind spot? If it is simply an oversight, it is easily correctable. But if it expresses a political-class strategy that considers issues of equality other than divisions along income lines a hindrance to the formation of common class interests and a broad popular coalition against Trump in the near term and corporate capitalism in the longer term, it’s a much more serious problem that should be squarely faced.

For unless it is, it becomes virtually impossible not only to grasp the present moment and how we arrived here, but also how to extricate the country from the current mess and onto a new political trajectory.

4. In his review of the production of Shakespeare’s “Julius Caesar,” now staging in Central Park. New York Times op-ed writer, Ross Douthat writes that Trump’s presidency is but the latest expression of “a creeping Caesarism in the executive [that] has been a feature of our politics for many years.” I find this highly misleading and disingenuous. Trump and Trumpism constitute a break from past politics – a rupture. Trump constitutes a danger to democratic governance that we haven’t faced ever before. He’s not typical, but atypical. Trump may be a symptom of the larger crisis and longer term trends, but his combination of megalomania, authoritarianism, and plunder with no governor of labor and the earth’s natural systems, is his unique staple and our worst nightmare. If he is a creature of anything, it is, first of all, the rise of the right and its racist, nativist, misogynist, anti-democratic, homophobic, and anti-working class posture and politics. But, at the same time, he is a unique and unprecedented threat to the fundamentals of democracy and life itself.

5. Speaking again of Douthat, in another oped in the NYT he argues that both sides of our polarized political climate are to blame for the violent rhetoric and violence. He mentions Kathy Griffin in the same breadth with Sean Hannity. On its face it may sound sensible to many readers, but if set against the actual record of the past 40 years, its intellectual dishonesty and political opportunism is unmistakable. No one — and Douthat has to know this — comes remotely close to approaching what the extreme right has done to poison the atmosphere and politics of the country. Its stock and trade has been racism, misogyny and sexism, nativism and anti-immigrant incitement, homophobia, anti-unionism, hyper nationalism, and violence.

El “mapa de posicionamiento”: posicionarse para diferenciarse

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Cuando afirmo que un mapa de posicionamiento es algo que todos hacemos cada día, veo cejas que se arquean. Entonces me explico. ¿Qué es un mapa de posicionamiento? Algo que todos hacemos, inconscientemente, al valorar la posible compra de un producto, cuando lo comparamos con otros productos de su misma categoría, en base a (normalmente dos) referencias, como la calidad y el precio.

Por ejemplo, si vamos a un gran almacén a comprar un equipo de sonido de alta fidelidad, podemos encontrar una amplia variedad de productos de la misma categoría, y de diferentes precios. Seguramente encontraremos productos de Sony, Pioneer, Yamaha, Sanyo, Samsung, LG… En función del precio de cada uno de los productos, y la percepción que cada uno de nosotros tengamos de la calidad de una marca, situaremos a las marcas en las diferentes posiciones y haremos, consciente o inconscientemente, el “mapa de posicionamiento” de estas marcas, ordenadas según nuestra percepción (subjetiva) de la relación calidad-precio de cada una.
La subjetividad del posicionamiento

PosicionamientoAntes de seguir adelante vale la pena subrayar éste aspecto: todo mapa de posicionamiento es subjetivo. Si pidiéramos a diez clientes diferentes del gran almacén que nos hicieran el mapa de posicionamiento de los equipos de sonido de alta fidelidad, probablemente obtendríamos diez mapas de posicionamiento diferentes. Porque, el precio, aún siendo objetivo e incontestable, puede ser visto como asequible por unos consumidores, pero inaccesible para otros. Y el otro factor, la calidad, es la suma de muchos factores, y muchos subjetivos: la experiencia previa que hemos tenido con una marca, factores psicológicos…Por ello, el “posicionamiento” de un producto o marca (no la posición de mercado), es decir, el lugar que ocupa en nuestra mente en relación al resto de productos o marcas de la misma categoría, es subjetivo y cambiante de una persona a otra, tal y como explicamos en éste artículo.
¿Cómo es el mapa?

Un mapa de posicionamiento tiene dos ejes, cada uno de los cuáles reflejará las dos referencias escogidas para hacer la comparativa de marcas. Pongamos que, como es habitual, escogemos las referencias “calidad” y “precio”.

En el mapa de posicionamiento clásico:

el eje horizontal (eje X o eje de abscisas) lo dedicamos a la referencia “calidad”: cuanto más a la izquierda, menor calidad; cuanto más a la derecha, mayor calidad.
el eje vertical (eje Y o eje de ordenadas) lo dedicamos a la referencia “precio”: cuanto más arriba, mayor precio; cuanto más abajo, menor precio.

MapaPosicionament01

Podemos, también, hacer mapas de posicionamiento que no se refieran exclusivamente a dos conceptos fijos de los que valoramos la intensidad (más o menos calidad), aunque sí relacionados (más clásico o más deportivo). Por ejemplo, si hacemos un mapa de posicionamiento de marcas de automóviles poniendo en el eje horizontal si son más clásicos o más deportivos, y en el eje vertical si son económicamente más exclusivos o más accesibles.

Cabe decir que aunque lo habitual es valorar a los productos o marcas en función de dos ejes, también podemos hacerlos utilizando más de dos referencias. Por ejemplo, a la hora de comparar una pieza de ropa, además de la calidad y el precio, podemos ponderar también si es moderna o clásica. Así, podríamos hacer mapas de posicionamiento de tres ejes, utilizando las tres referencias: calidad, precio, y modernidad. En este artículo, sin embargo, nos centraremos en los mapas de dos ejes.
La diagonal es la lógica, pero es poco habitual

MapaPosicionament02

Siguiendo con el ejemplo de la relación calidad-precio, todos entendemos que la lógica es que haya una correcta correlación entre la calidad y el precio de los productos. A mayor calidad, mayor precio; a menor calidad menor precio. Por ello, lo normal en un mapa de posicionamiento sería que todos los productos estuvieran colocados en forma diagonal, manteniendo siempre el equilibrio entre calidad y precio. De esta manera, si hiciésemos el mapa de posicionamiento de marcas de tablets, podría quedar como en la primera imagen adjunta.

Pero la realidad es casi siempre diferente. MapaPosicionament03En un mapa de posicionamiento, el precio de los productos o marcas, y la percepción de calidad que tenemos de ellos, hace que casi nunca alineemos a los productos o marcas en forma diagonal. A menudo consideramos que el precio de un producto no se corresponde a su calidad, para bien o para mal. Porque es más caro de lo que merece su calidad (lo consideramos caro), o al revés (lo consideramos barato). Por ello, lo habitual es que, en los mapas de posicionamiento, las marcas no queden alineadas en una perfecta diagonal, si no que queden repartidas de diferente manera entre los cuatro cuadrantes resultantes de la matriz, como podemos ver en el ejemplo de las tablets de la segunda imagen adjunta.

Las zonas buenas y las zonas malas de un mapa de posicionamiento

MapaPosicionament06
Estar en los extremos de la diagonal no es malo, a pesar de lo que a priori pueda parecer.

No es malo ser considerado tener producto muy caro, si en paralelo el producto es considerado de alta calidad. Estar en el cuadrante superior derecho (3), alto precio-alta calidad, es bueno, y es donde quieren posicionarse todas las marcas de alto standing que lanzan productos exclusivos de alto precio. Lo importante, en este caso, es que los consumidores consideren que la calidad del producto es lo suficientemente buena como para justificar el alto precio. Estar posicionado en este cuadrante, además, conlleva una ventaja psicológica: las ahí situadas son consideradas marcas o productos aspiracionales, que los consumidores desean tener, y el resto de marcas desea imitar. Se aspira a tenerlas pues se considera que conseguirlas (o exhibirlas) es sinónimo de éxito social. Y recordemos que una de las necesidades básicas de los humanos, según Maslow, es el reconocimiento social.

Por otra parte, estar en el otro extremo de la diagonal, en cuadrante inferior izquierdo (1) no es necesariamente malo, a pesar de lo que a priori pueda parecer. Evidentemente no encontraremos ahí marcas aspiracionales, pero sí marcas que resisten bien las crisis económicas. Es donde colocamos a los productos de peor calidad…pero también de más bajo precio. Si entramos a un bazar chino, por ejemplo, a comprar un paraguas por tres euros, sabemos que corremos un gran riesgo de que no nos dure mucho tiempo. Pero lo aceptamos: adquirimos un producto que sabemos que es de baja calidad, pero pagando un precio muy bajo. Una buena relación calidad-precio. Y lo hacemos porque, en ese momento, lo que queremos es que nos salve del chaparrón que está cayendo. Y, de modo asequible, cumple su papel. No pedimos más?, pues perfecto.

Lo peor, evidentemente, es estar en el cuadrante superior izquierdo (2). Es donde colocamos aquellos productos o marcas de alto precio y que, en cambio, consideramos de baja calidad. ¿Y las hay? Por supuesto. Demasiadas. A menudo, hay marcas que acaban en ese cuadrante sin querer, simplemente porque no han estado al tanto de la evolución del mercado. O bien porque no han sabido mejorar el propio producto, o porque no se han dado cuenta de la aparición de competidores más baratos.

Estar en el centro del mapa, a pesar de lo que pueda parecer, no es nada bueno. Pese a que significa un perfecto equilibrio entre calidad y precio, no deja de ser un lugar gris. Es donde mentalmente colocamos a marcas o productos que no percibimos ni caros ni baratos, ni buenos ni malos. No destacan por nada. Son mediocres. El objetivo de las marcas que son ubicadas en una situación central debe ser re-posicionarse para diferenciarse y ser visibles a ojos de los consumidores.

Lo mejor de todo es estar en el cuadrante inferior derecho (4). Son aquellos productos de bajo precio que consideramos, en cambio, que para lo que cuestan, tiene una más que aceptable calidad, o incluso mucha calidad. En ese cuadrante es donde situaríamos los chollos. Es donde posicionaríamos a marcas como Decathlon, Ikea…empresas que ofrecen productos de precio medio-bajo, pero calidad medio-alta.
Objetivo: posicionarse para diferenciarse

Desde un punto de vista empresarial (o incluso personal, si queremos construir nuestra Marca Personal y diferenciarnos), lo importante, casi podríamos decir que lo más importante desde un punto de vista de marketing, es que una empresa encuentre donde ubicarse dentro de un mapa de posicionamiento. Dicho con otras palabras, que encuentre su lugar en el mercado. Que sepa donde está ella, donde está la competencia, y dónde debería estar para diferenciarse a ojos de los demás. Si queremos diferenciarnos:

primero, hemos de ubicarnos en el mapa, a nosotros y a toda nuestra competencia.
segundo, hemos de comprobar que no estamos en un un cuadrante malo, un lugar incoherente o mediocre.
tercero, debemos huir de los espacios que ya están muy saturados de competencia.
cuarto, hemos de detectar los espacios desocupados y analizar si podrían ser un buen lugar donde ubicarnos, ya que un espacio desocupado es un “nicho de mercado” donde no hay competencia.
y quinto, hemos de decidir donde queremos estar en el futuro para diferenciarnos de la competencia y para, a partir de ahí, desarrollar coherentes políticas de marketing mix (producto, precio, comunicación y distribución).

MapaPosicionament07El mapa de posicionamiento es dinámico

Una cosa hemos de tener clara: un mapa de posicionamiento no es estático ni impermeable al paso del tiempo. Puede cambiar cada año, y en según qué sectores incluso cada trimestre. Puede cambiar, de hecho, cada vez que se produce un cambio en uno de los dos valores que tomamos como referencia, la calidad o el precio en el caso del ejemplo.

Así, una marca variará su situación en el mapa de posicionamiento (es decir, variará su relación respecto a otras marcas competidoras) tanto si la propia marca varía su precio al alza o a la baja, como si varía sus atributos de calidad. También variará su posición si quien varía sus valores es alguna de las marcas de la competencia, o si aparecen nuevos actores, nuevos competidores con propuestas de calidad o precio diferentes. Por ejemplo, si somos los propietarios de un restaurante que ofrece el menú de menor precio del pueblo, pero se inaugura otro que lo ofrece mucho más barato que nosotros, nuestro situación en el mapa de posicionamiento variará pese a que nosotros no hayamos cambiado nada.

El comportamiento del mercado es dinámico, la competencia se mueve, aparecen nuevos productos y varían constantemente los precios. Por ello nuestro posicionamiento nunca será estático. Y por ello, debemos estar permanentemente atentos a lo que ocurre en nuestro entorno. Porque como dijo el filósofo griego Heráclito ya en el siglo VI aC, “Todo cambia, nada permanece: lo único constante es el cambio”.

El marxismo militante: la Escuela Internacional Leninista y los cuadros de la Internacional Comunista en América Latina, Izquierdas, 28:226-247, Julio 2016 (voy por pagina 10)
Andrey Schelchkov**

• Investigador del Instituto de la Historia Universal de la Academia de los Ciencias de Rusia,

sch2000@mail.ru Investigator of the Institute of World History of the Russian Academy of Science.
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La Escuela de los cuadros de la IC (la Escuela Internacional Leninista – EIL) ocupa un lugar importante en la historia del movimiento comunista de los años 20-30, aunque por no ser un órgano dirigente de la Internacional, su historia quedó un poco marginada en los estudios cominternianos1.

Sin embargo se trató de una experiencia importante del movimiento comunista, que formó parte de la vida política de miles de militantes y dirigentes de los partidos en diferentes rincones del mundo. Este artículo se centra en la parte de la historia de la Escuela relacionada con el movimiento comunista latinoamericano.

Para Eric Hobsbawm, el siglo XX fue esencialmente un siglo de contraposición entre comunismo y capitalismo. El comunismo, en su versión soviética, era una tendencia que selló las peculiaridades de toda la época del siglo XX. El historiador británico subrayó que la relación entre el ‘partido de vanguardia’ y las grandes revoluciones para las cuales había sido creado y que ocasionalmente conseguía realizar, no estaba ni mucho menos clara, aunque era patente que el modelo se había impuesto después de haberse producido una revolución triunfante o durante las guerras. En efecto, los partidos leninistas consistían esencialmente en élites (vanguardias) de líderes o, más bien, antes de que triunfaran las revoluciones, en “contra-élites”2.

Aceptando esta tesis de Hobsbawm, debemos destacar la importancia del control sobre la formación de dichas élites o contra-élites, que pretendió realizar el partido rector del comunismo, el Partido Bolchevique ruso,
mediante instituciones formales capaces de crear esas elites, uno de cuyos ejemplos más claros fue la ELI moscovita de los años 20-30.

Metodológicamente, para el análisis del movimiento comunista de la primera mitad del siglo XX, es aceptable la idea de la “comunidad imaginada”, propuesta en la obra ya clásica de Benedict Anderson. Los comunistas de diferentes países, con todas las diferencias existentes entre ellos, se identificaban con una “hermandad horizontal” como una “comunidad imaginada”.

La consciencia de pertenecer a esta comunidad, a esta hermandad, justificaba, para miles de personas, enormes sacrificios personales, su fe en su razón y rectitud, la ausencia de dudas acerca de la lucha inquebrantable contra el enemigo hasta su exterminio, y la determinación del sacrificio de su propia vida en nombre de la verdad y del triunfo de “los productos limitados de su imaginario”3.

La formación de la “burocracia racional” weberiana al mismo tiempo que carismática fue el objetivo del sistema creado por los bolcheviques para transmitir su influencia al mundo entero, formando mecanismos de formación de sus satélites y aliados ideológicos.

1 Entre los pocos artículos dedicados a este tema, se destacan los siguientes: Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros// Latinskaya Amerika. No. 11. 2013. pp. 84–96; Gidon Cohen, “Propensity-Score Methods and the Lenin School,” The Journal of Interdisciplinary History, 36, 2 (2005), P. 209-232; Kocho-Williams A. Stalin’s Students: the International Lenin School, 1926-1938 (non publ.) – www.academia.edu/5615677/ (05 de diciembre de 2015)
2 Hobsbawm E. Historia del siglo XX. 1914–1991. Barcelona: Crítica, 1995. P. 83.
3 Anderson B. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism Мoscow: Kanonpress, 2001. P. 32. (en ruso)
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La creación de la Escuela, fue el resultado del propósito de bolchevización de los partidos comunistas declarado en el V Congreso de la Internacional Comunista (1924). La bolchevización (léase “estalinización”), fue entendida como unificación disciplinaria y ideológica. La Escuela debía servir a la unificación del pensamiento: primero en la URSS, pero también en los partidos hermanos. Como indica Isaiah Berlin, la intransigencia de la Comintern hacia las posiciones ideológicas de los comunistas extranjeros, y la lucha sin reparos “contra las herejías” en sus filas, estuvo condicionada por el miedo de que estos pudieran buscar un entendimiento con socialistas y
anarco-sindicalistas, poniendo en peligro las ideas trazadas y “confirmadas” por la experiencia y la historia imaginada del bolchevismo4.

Es decir, fue más que una lucha por la limpieza del ideario en las filas de los partidos hermanos: se trató de la reconfirmación de la propia razón y rectitud de los bolcheviques.

La línea del CEIC (Comité Ejecutivo de la Internacional Comunista) de formar cuadros nacionales en un único centro, requería del funcionamiento de la Escuela de cuadros en Moscú, evitándose así las posibles desviaciones que podían surgir al interior de los partidos nacionales.
Todos los partidos, desde el punto de vista de Moscú, carecían de los cuadros dirigentes adecuados e instruidos en el marxismo bolchevique.
Para este fin, en 1926 fue creada la ELI que, comenzando en su primer año con 50 estudiantes, en 1935 registró unos 500, distribuidos en 21 sectores (por idioma), de más de 40 países5.

Los antecesores de la Escuela eran la Universidad Comunista de los
Trabajadores del Oriente (1921) y la Universidad Comunista de las Minorías Nacionales del Occidente (1922). En el IV Congreso de la IC (1922), se tomó la decisión de crear cursos internacionales, además de impulsar una red de escuelas nacionales para militantes y cuadros dirigentes. Este esfuerzo, empero, no resultó suficiente.

El V Congreso (1924), decidió poner en marcha cursos de dos años de duración en Moscú. Ahí estuvo el origen de la Escuela Leninista que,
como tal, comenzó a funcionar después de la decisión formal del VI Pleno del CEIC, en febreromarzo de 19266.

La EIL debía cumplir una de las tareas de Stalin, quien, según Berlin, al perder la esperanza en la revolución mundial, buscó “canonizar el régimen estalinista” creando una red de adeptos que debían estar a la base de su influencia internacional como destacamento de vanguardia para resistir el “cerco de los enemigos”7.

El primer rector de la escuela fue Nikolái Bujarin, quien en 1930 fue sustituido por Claudia Kirsanova, esposa del jefe de Control del partido bolchevique, Emelian Yaroslavsky, y después de ella, asumió el cargo Vylko Chervenkov, familiar de Georgui Dimitrov8.

Luego de dos años de funcionamiento, la dirección de la Escuela reconoció, en carta al CEIC, que no había sido capaz de resolver todos los problemas de cuadros en la IC9. Entre tanto, en 1930 también había surgido el proyecto de crear una nueva Universidad Internacional Comunista, cuyo propulsor fue Agitprop10.

Sin embargo, la multiplicidad de universidades y escuelas para la preparación de cuadros internacionales, dispersaba los esfuerzos y los recursos, agudizándose el problema de la falta de profesores y de los medios destinados a transportar a Moscú a los estudiantes extranjeros.

4 Berlin I. Historia de la Libertad. Rusia. Moscow: Novoye literaturnoye obozrenie, 2001. P. 345. (en ruso)
5 Rossiyskiy gosudarsyvenniy arkhiv sozialno-politicheskoy istorii (RGASPI). Moscow, Russia. 531 – 1 – 71. P. 30.
6 Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 85-86.
7 Berlin I. Historia de la Libertad. P. 348.
8 Georgui Dimitrov (1882 – 1949) comunista búlgaro, eminente dirigente del movimiento comunista internacional, Secretario general de la Internacional Comunista entre 1935 y 1943.
9 RGASPI 531 – 1 – 15. P. 1.
10 Departamento de la agitación y propaganda del CC del Partido Comunista ruso (soviético), también funcionó semejante departamento en el CEIC.
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La EIL consideró inoportuna tal iniciativa de Agitprop 11 , que se nutría de lógicas burocráticas que promovían que cada institución creara su propio aparato, escuela, prensa etc. El presupuesto de la Escuela en 1927-1928 alcanzó los 568.895 rublos, de los cuales 102.000 se utilizaron para becas estudiantiles y 66.500 como ayuda a las familias de los estudiantes.

Cada estudiante costaba 2.034 rublos por año, de los cuales 600 se destinaban a becas, 432 a comida, 900 a ayudas a las familias de los estudiantes, 12,5 a asistencia médica y 30 rublos para el descanso y ocio. Finalmente, se entregaban 100 rublos como subsidio de instalación12.

Las distancias y gastos de los viajes fueron las causas decisivas para promover crear en Sudamérica escuelas regionales de partido como alternativa local a la de Moscú. Este fue el tema discutido en la Primera Conferencia de los partidos comunistas de la región realizada en Buenos Aires, en 1929. En agosto de 1929 el SLA13 decidió crear cursos de tres meses para los militantes14.

Por su parte, para ayudar al SSA15 a formar la escuela regional en Buenos Aires, viajó a esta ciudad el comunista austriaco Fritz Glaubauf16. Luego, Victorio Codovilla propuso crear una escuela en Uruguay, otra en Brasil y una tercera en EEUU (para Norteamérica y el Caribe)17, apoyándose la
decisión con financiamiento. En septiembre de 1931 fueron enviados 8.611 dólares para el SSA, de los que dos tercios (6.836, suma enorme para entonces) debían ser destinados a la escuela local18.

En febrero de 1932, en un llamado del SLA a los partidos de la región, les indicó que la tarea principal respecto a la política de cuadros debía consistir en la formación de cursos y escuelas de partido en cada país19. Esta recomendación se repitió en 1936, agregándose que algunos egresados de las escuelas nacionales podían ser enviados a la EIL20.

Además, existió un proyecto de cursos masivos y más cortos de solo de diez meses en la Universidad de los Trabajadores del Oriente, para los cuales se planificó la asistencia de 100 estudiantes latinoamericanos. Esta iniciativa nunca se hizo realdad21.

La importancia de la EIL creció para los años 1932-1933, cuando la cuestión de la formación de cuadros se hizo urgente y se replanteó el problema del control militante, lo que hizo parte de las resoluciones del XIII Pleno del CEIC. Esta preocupación de la dirección de la IC fue subrayada por Bela Kun22 al intervenir ante los profesores de la EIL, el 23 de diciembre de 193323.

11 RGASPI 531 – 1 – 19. P. 1 – 11.
12 RGASPI 531 – 1 – 15. P. 29 – 32. Con tipo de cambio 1 dólar por 5 rublos. Antes de la crisis del 1929 el tipo de cambio de la moneda soviética con extranjera fue más o menos correcto&
13 Secretariado Latinoamericano de la CEIC en Moscú.
14 RGASPI. 495 – 79 – 66. P. 39.
15 Secretariado Sudamericano en Buenos Aires.
16. El golpe de estado del 1930 encabezado por el general Uriburu en Argentina forzó al SSA a transladarse a Montevideo donde funcionó la escuela regional de los cuadros.
17 Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 91.
18 RGASPI. 495 – 19 – 428. P. 39.
19 Komintern y Latinskaya Amerika. Sbornik dokumentov. Moscow: Nauka, 1998. P. 204.
20 Komintern y Latinskaya Amerika. P. 316.
21 Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 87-88.
22 Bela Kun (1886 – 1938) – comunista húngaro, dirigente de la república soviética en Hungría en 1919, luego fue dirigente comunista soviético, jefe del Agitprop del CEIC, fue fusilado durante las purgas en 1938.
23 RGASPI. 531 – 1 – 61. P. 1,,

230 Programas de estudios y el profesorado

El curso normal en la EIL duraba dos años pero, en el trascurso de sus actividades, se introdujeron unos cursos más cortos, de un año y tres meses. Las clases ocupaban casi todo el día: al principio los estudiantes estaban en la EIL 8 horas diarias, luego la jornada se redujo a 7, para dar más tiempo a la lectura y al descanso. Además de las clases magistrales, funcionaba un sistema de círculos según la asignatura.

En el sector L (hispano hablante) funcionaron 17 círculos de manera
simultánea, lo que a veces era problemático por la falta de profesores24. Las clases se dictaban en los 5 días laborales con un día de descanso (el mes se dividía en 6 períodos de 5 días laborales seguidos de un día de descanso), sistema utilizado en ese momento en la URSS, prescindiendo de la
tradicional división por semanas25. Los estudios comenzaban en enero y no en septiembre, como era habitual en la URSS, lo que resultó incómodo para los profesores y la dirección.26

Todo estaba reglamentado y no se permitía ninguna actividad personal fuera de la colectividad. Así, uno de los líderes de la IC, el comunista chino Van Min27, criticó este aspecto de la disciplina. En una reunión en la escuela declaró: “si en el plan hay una visita al cine, todos deben ir al cine, y si alguien, en vez de ver una película, prefiere leer a Lenin, no se lo permiten”28.

Además de los cursos en el EIL, los estudiantes debían pasar otros dos meses en la “producción” (en las fábricas soviéticas)29 y en los campos de preparación militar. Al estudio de la economía soviética se destinaban 236 horas al año, casi lo mismo que a la historia del movimiento comunista30. Algunos pasaron a cursos militares más profesionales en la Academia militar.

Lazar y Víctor Jeifets indican que sólo hay datos fidedignos de tales estudios del cubano Justo Ríos (Ramón Nicolau González)31 quien estudió en la EIL entre 1931 y 1934. En esos años, en la Escuela se discutió cuántas horas del programa de estudios debían dedicarse a la experiencia de las insurrecciones obreras de Hamburgo, Cracovia, al asedio de Shanghái, o al trabajo en el ejército, etc., a fin de responder a la tarea expuesta por el XIII pleno de la IC, de pasar a la preparación de la toma del poder por la vía de la insurrección armada32.

En los primeros años de existencia de la EIL en Moscú, no hubo profesores de habla hispana ni especialistas en América Latina. Todas las clases se realizaban con la ayuda de traductores, lo cual reducía la claridad de las exposiciones y el contacto con los profesores33. Pero con la llegada de Skalov (Sinani) a la dirección del sector latinoamericano en el CEIC, se produjo
un cambio en esta situación. Él mismo dictó clases en la EIL, y también comenzaron hacerlo los emisarios de la IC en América Latina que regresaban a Moscú34.

Poco a poco, en los años 30, el sector L (hispano-americano) se fue poblando de profesores que hablaban español y conocían la problemática latinoamericana. El sector estaba encabezado por el búlgaro de Besarabia (Moldavia) Liubomir Mijailov. Entre los profesores, vale la pena mencionar a Alfredo Stirner (E. Woog), Mark Khaskin (Moris), Nadezhda Tulchinskaya (Inessa), Yury Rosovsky (Julio Gómez), Froim Weiner y Vladimir Miroshevsky, uno de los primeros historiadores soviéticos en temas latinoamericanos.

24 La EIL reclamaba más maestros para el sector L, ya que de 17 círculos solo 12 tenían los profesores. – RGASPI. 531 – 1 – 61. P.61.
25 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 79.
26 RGASPI 531 – 1 – 15. P. 11.
27 Van Min (1904–1974). Entre 1935 y 1937 fue secretario del CEIC, encargado de los asuntos latinoamericanos.
28 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 10.
29 Como en la IC en Moscú sentían falta del personal para atender asuntos latinoamericanos, algunos estudiantes pasaban la práctica de la producción trabajando en el Profintern (la Internacional de los Sindicatos Rojos) o en otros órganos de la IC, lo que les contaban como práctica en “producción”. RGASPI. 531 – 1 –
39. P. 6.
30 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 18.
31 Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 89.
32 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 38 – 39.
33 RGASPI 531 – 1 – 15. P. 24.
34 Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 88-89.

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El curso de historia del Partido Bolchevique y del leninismo, lo dictaba Inessa; el de formación sindical y “la lucha contra el enemigo interno”, Augusto Guralsky; el de economía política, I. Markov, del Instituto Internacional Agrario35.

Uno de los problemas de los estudios en la EIL, fue la falta de material didáctico y de manuales. Los materiales que sirvieron de base a los estudios fueron recortes de diferentes libros, poco relacionados entre sí, sin explicaciones ni comentarios adecuados. A estos defectos referían tanto los estudiantes como los profesores y funcionarios de la IC. Transcurridos 10 años de vida de la escuela, este problema no había sido resuelto36.

Los programas de la EIL se decidían en discusión con altos funcionarios de la IC (secretariados del CEIC37). Hasta finales de 1933, en la EIL tuvo lugar una amplia reunión de los directores, profesores y funcionarios de la IC con el propósito de discutir estos programas. En la retórica cominterniana siempre se trató de promover la idea de la bolchevización pero no como la implantación de algo cerrado, formulado como una Biblia roja, una idea inmutable.

A inicios de los años 30, el pretendido bolchevismo tuvo gran margen de interpretación, a la par con la vigencia de una versión oficial que, de vez en cuando, cambiaba de tono. En realidad, en todas las esferas ideológicas de la URSS de entonces, inclusive en las Universidades, cursos y escuelas políticas,
recién se estaban formando las bases del marxismo soviético que luego se impuso como sistema ideológico al interior de la URSS, consagrando el régimen impuesto por Stalin y el Partido desde fines de los 20. En consecuencia, las discusiones sobre los programas de estudios en la EIL en
vistas a una pretendida bolchevización, pronto fue parte de un contexto de homogeneización y monopolización ideológica de la construcción del socialismo en un solo país.

En la memorable reunión de 1933, además de los directores y profesores de la Escuela, participaron altos funcionarios del CEIC como Bela Kun, Osip Piatnitsky, Vasil Kolarov, Van Min, André Marty38 y Solomón Lozovski. La reunión constató la crisis por la que atravesaba la escuela y abrió la discusión sobre la “nacionalización” de los estudios para poder contar con perspectivas más adecuadas a las realidades y prácticas de los partidos nacionales. En su ponencia, Marty, en línea con la opinión del CEIC, constató que la EIL no había dado el resultado esperado en el momento de su fundación 39 .

La nacionalización del programa de estudios, es decir, su adecuación a la
problemática nacional, era el punto clave de las críticas de Marty 40 . En respuesta a esos cuestionamientos, los estudiantes latinos organizados en círculos del partido, según la tradición política soviética, se juntaron en una reunión en la que pidieron más profesores con conocimiento de sus respectivos países y manuales adecuados que les permitieran cumplir sus tareas de estudios41.

A pesar de que el equipo de profesores parecía sólido, los directivos de la escuela y del CEIC criticaron justamente al profesorado, considerándolo el problema principal de la EIL. El vicerrector de la EIL, Yakov Serebriansky, subrayó en 1933 que los profesores desconocían los países de donde venían los estudiantes; gran parte del profesorado eran funcionarios del secretariado de la IC, que no disponían de tiempo para preparar las clases ni tenían base teórica para ser profesores.

35 RGASPI. 531 – 1 – 61. P. 1, 2, 16, 31
36 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 50.
37 Estas discusiones tuvieron lugar casi cada año de estudio.
38 Andre Marty (1886 – 1956) – comunista francés, secretario y comisario político de la IC.
39 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 45.
40 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 46.
41 RGASPI. 531 – 2 – 73. P. 11.

232
La solución fue preparar profesores a través de cursos superiores, de manera de crear un equipo profesional, y no esperar que los maestros de las filas de los funcionarios del partido –improvisados- cumplieran con los altos requerimientos de la enseñanza42. En la EIL reconocían que los mayores defectos residían en los programas y formas de estudios. Serebriansky subrayó que el defecto principal eran los conocimientos abstractos y esquemáticos, sin ligazón ninguna con la práctica de los partidos, lo que llevaba al academismo y a la falta de conocimientos prácticos.

“Los estudiantes, sañalaba Serebryansky, no aplican la teoría revolucionaria en la vida práctica, solo repiten las fórmulas comunes, no saben orientarse en las circunstancias diversas, cometen los errores oportunistas y resultan ser incapaces para el trabajo práctico autónomo”43. Como elemento de autocrítica, el profesor de la EIL, Yablonsky, dijo: “Hemos aprendido muy bien a deslomar a nuestros estudiantes, para luego hacerlos muy buenos camaradas, pero muy frecuentemente los convertimos en unos formalistas. No desarrollamos suficientemente su independencia política”44.

Osip Piatnitsky45, analizando los programas de estudio de historia de la IC, de los partidos comunistas, de la teoría y táctica leninistas, apuntó a que en la EIL todo se estudiaba de manera abstracta, sin vinculación con las circunstancias y condiciones de cada país y región, lo que hacía que los egresados fueran incapaces de salirse de los marcos rígidos de los modelos ideales y abstractos. Sobre todo esto afectaba a los países poco estudiados y poco conocidos por los profesores. La participación de los compañeros de los secretariados regionales del CEIC no había ayudado a corregir este defecto al ocuparse con un tiempo muy limitado en los estudios: un par de horas en tres días por mes46.

Criticando los programas de la EIL, unos de los líderes de la IC, el ya citado Marty, insistió en la participación de los dirigentes de cada sector en las discusiones y en el trabajo cotidiano de los secretariados regionales del CEIC, de forma permanente, sin perder clases 47 , lo que era casi imposible, al haber horarios de 8 horas por día en la escuela. En 1933, analizando los resultados de la enseñanza de los cuadros en la EIL, Van Min insistió en que cada secretariado regional asignara un responsable para dar clases en la Escuela, aproximando los estudios a las cuestiones prácticas con las que se enfrenaban los partidos48.

También Piatnitsky consideró que las mejoras en el programa de la EIL con relación a la nacionalización los estudios, era posible solamente apoyándose en los secretariados regionales de la IC: en Moscú, para muchas regiones del mundo, no había profesores adecuados49. Lo mismo subrayó jefe del Profintern Losovsky: de 1400 horas del curso de 10 meses, 120 horas fueron dedicadas a la historia del partido ruso, 116 a la construcción de la economía socialista, y 169 al leninismo.

Losovsky criticó con toda razón tal plan de estudios: tal vez esas horas eran muchas para comprender la experiencia soviética, pero los conocimientos que recibían los estudiantes eran poco útiles para su trabajo cotidiano en sus países, y que la EIL, en vez de preparar revolucionarios profesionales, organizadores del movimiento, parecía que preparaba historiadores del PC ruso y de la teoría del leninismo. Analizando el curso del PC ruso, Losovsky
subrayó que este no ayudaba a entender cómo conquistar a la mayoría de la clase obrera, tema al que debía destinarse al menos tres cuartos del tiempo en la EIL50.

42 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 5 – 7.
43 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 2 – 3.
44 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 35.
45 Osip Piatnitsky (1882 – 1838) – bolchevique de vieja guardia, desde 1921 trabajó en el CEIC, en 1923-
1935 fue secretario del CEIC, fusilado en purgas del 1938.
46 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 15 – 17.
47 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 50.
48 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 11.
49 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 19.
50 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 22 – 23.

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Como indica el investigador Kocho-Williams, en la EIL se abordaban no solamente los principios de educación clasista en base al marxismo, sino también los nuevos parámetros de la educación soviética, o sea los modos de creación del “hombre nuevo” y de la nueva intelectualidad socialista, lo cual, en cierto sentido, estaba más vinculado con las tendencias culturales de la sociedad soviética que con la tareas de la IC51. En este marco, el resultado de los estudios de la escuela debía ser no solamente la preparación de revolucionarios profesionales, sino de agentes y propagandistas de las nuevas formas de vida social en la URSS.

Y esa tendencia del curso de estudios fue una de las causas de la crisis en la EIL, que demostraba una creciente desunión del contenido de la enseñanza con las realidades nacionales, repitiéndose las críticas y la insistencia en
la “nacionalización” de los estudios, para salir de esa crisis. La aplicación a los alumnos de la EIL de los principios de formación de la nueva intelectualidad soviética, fue criticada por muchos funcionarios de la IC, como Piatnitsky, quien vio en ello una falla y una pérdida de tiempo, ya que el conocimiento detallado de las relaciones sindical-empresarial en la fábricas soviéticas que los estudiantes de la escuela aprendían en sus “prácticas en la producción”, eran poco útiles en las condiciones de las economías capitalistas en sus países52.

Losovsky apoyó este análisis señalando que el estudio de los éxitos de la construcción del socialismo eran importantes, pero que no estaba claro cómo ayudaban a organizar al partido revolucionario en Japón o en Brasil53.

Losovsky manifestó decepción por los programas de la EIL y declaró que el tema de los sindicatos era poco abordado, por eso el Profintern pensó en organizar su propia escuela internacional, pidiendo a la EIL comenzar a preparar profesores para ella, mediante una modalidad de postgrado54. En respuesta a las críticas a los programas de estudio, se introdujo un
cursillo sobre la actualidad del movimiento sindical internacional, que formaba parte del curso general “Marxismo-leninismo sobre los sindicatos”55.

Resumiendo las discusiones, Vasil Kolarov56 propuso crear un programa para cada sector regional ya que tener un curso común era una utopía. Un plan único resultaba imposible y erróneo, ya que “hay países agrarios, industriales, colonias y semi-colonias”. Kolarov propuso seguir la lógica del programa oficial de la IC en el que para cada región del mundo, para cada tipo de país, se preveía una táctica y estrategia especial dado al “carácter” de su futura revolución. La EIL, según él, debía construir su trabajo como si cada sector se encontrara en su propio país57.

Pero estas ideas de Kolarov no fueron apoyadas por la mayoría, que abogó por trasmitir las bases comunes del leninismo y bolchevismo.

Después de la reunión ampliada en la EIL con la participación de los dirigentes de la IC a finales del 1933, y tras la crítica por la falta de ligazón con los secretariados de la IC, los dirigentes máximos de la Comintern comenzaron a visitar la Escuela y dar conferencias. Así, el 25 de marzo
de 1934, uno de los máximos líderes de la IC, Dmitry Manuilski, tuvo una reunión durante cuatro horas con los estudiantes del sector L. Los temas y preguntas fueron con anticipación y por escrito. Manuilski propuso a los estudiantes una discusión donde él mismo representaba a los anarquistas,
mientras los estudiantes debían defender las posiciones de la IC. Como indica el informe sobre esta reunión, los estudiantes eran poco convincentes. Otro asunto era la posibilidad de repetir la experiencia China en América Latina, y si era posible crear “regiones soviéticas” en América.

51 Kocho-Williams A. Stalin’s Students: the International Lenin School, 1926-1938 (non publ.) – www.academia.edu/5615677/ (05 de diciembre de 2015)
52 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 19.
53 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 23.
54 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 26 – 27.
55 RGASPI 531 – 1 – 49. P. 1 – 2.
56 Vasil Kolarov ( 1877 – 1950) – comunista búlgaro, de 1922 – 1924 era el secretario general de la IC,
después de la muerte de Dimitrov en 1949 encabezó el gobierno de Bulgaria.
57 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 30 – 31.
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Manuilski, en general, quedó muy contento con la preparación de los estudiantes latinoamericanos, e insatisfecho con los españoles. Esta experiencia iniciada por Manuilski fue recomendada a otros líderes de la IC para hacerla constante58. En los años 30, Osip Piatnitsky, criticando el estilo de trabajo de la Escuela, insistió en que este tipo de discusiones debían ser organizadas entre los estudiantes para que aprendieran a defender sus opiniones pues hacía falta enseñarles a pensar independientemente, y no solo a limitarse a leer el Pravda (órgano del CC del Partido Bolchevique)59.

Los estudiantes latinoamericanos

Durante sus doce años de existencia, pasaron por las aulas de la Escuela leninista más de 3.500 estudiantes, de los cuales los latinoamericanos apenas fueron 85 alumnos60, un poco más de 2%. Los estudiantes no debían informar, ni siquiera a sus parientes, sobre el destino del viaje, y en
la escuela vivían bajo seudónimos. Algunos estudiantes recibieron apoyo financiero para sus familias durante su ausencia61. Los estudiantes de la EIL viajaron con un mandato de los partidos nacionales; antes de ser incorporados debían pasar por una comisión de admisión con amplios poderes de decisión sobre si tal candidato cumplía con los requisitos, tanto políticos como
educacionales, de la Escuela. Los requerimientos de admisión eran muy altos: solo se aceptaba a comunistas con un mínimo de un año de antigüedad en la organización y en los cargos superiores dentro del partido, preferentemente obreros; sólo un 15% podía ser de origen campesino o intelectual. Solo en 1931-1932 la administración de la Escuela informó al CEIC que el sector
latinoamericano había mejorado su composición social, aunque, en general, siguió siendo insuficiente: los estudiantes provenientes de la clase obrera había aumentado del 69,5%, en 1926, al 84,5%, en 1931-193262.

Los candidatos debían demostrar cierto nivel de instrucción y preparación política. Pero estos requerimientos no se aplicaban a los latinoamericanos, que fueron siempre aceptados por tratarse de un grupo muy pequeño y proveniente de países muy distantes. En cambio los más numerosos enviados de países europeos (España, Alemania o Polonia) fueron examinados con mayor rigor y muchos fueron rechazados en razón a su nivel de estudios, despachándolos “a la producción”, es decir, a las fábricas soviéticas, para aprender en la práctica “métodos de la dirección del proletariado y de la construcción del socialismo”63.

También hubo casos en que los estudiantes fueron expulsados después de pasar los estudios del primer año: tal fue el caso del mexicano Manuel Ornelas, quien se fue “a la producción”64.

58 RGASPI 531 – 2 – 73. P. 14 – 16.
59 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 19 – 20
60 Contamos 85 estudiantes que figuran en las listas del archivo, pero no contamos con los que fueron enviados a Moscú en el ultimo año del funcionamiento de la escuela. No sabemos si llegaron a pasar por las
aulas de la EIL. Ver Anexo al artículo.
61 Por ejemplo, en 1935 Evelio Vadillo Gutiérrez (Arapos) quien luego pasó largos once años en el Gulag, al entrar en la escuela obtuvo 19 rublos mensuales que fueron enviados a su familia a México ya que esta no tenía otras fuentes de ingresos. – RGASPI. 531 – 1 – 242. P. 97; y a la familia de Pedro Resendiz (Alejandro Hernández) de México enviaban 60 rublos mensuales – RGASPI. 531 – 1 – 247. P. 249 – 250.
62 RGASPI 531 – 1 – 62. P. 7.
63 En cambio al pasar dos años de estudios algunos ex-alumnos en vez de marcharse a su países fueron enviados a la “producción”, a las fábricas soviéticas como obreros con fines de educación proletaria. –
RGASPI. 531 – 1 – 39. P. 6
64 RGASPI 531 – 1 – 39. P. 34

En los protocolos de esta comisión no encontramos ningún caso de aspirante de América Latina que fuese rechazado; a los latinos no les aplicaron las severas reglas de la admisión, parece que estos fueron admitidos casi automáticamente ya que no encontramos ninguna discusión sobre ellos. La dirección de la Escuela a menudo lamentó que, “en vez de enviar camaradas que ya se destacaran en la lucha de clases en sus países”, mandan
a los más problemáticos o inútiles, a quienes se quería premiar o a gente demasiado simple65.

A pesar de que todos los latinoamericanos enviados a la EIL fueron recibidos, el dirigente de la IC, André Marty, remarcó que los latinos se dividían en dos grupos: los que habían leído algo de Marx, Lenin, Stalin, muy superficialmente y con poca preparación, aunque con lazos fuertes con las masas, y otros que frecuentemente conocían muy bien las obras de los clásicos, pero que carecían de las relaciones con masas obreras. La tarea de la Escuela consistía en fusionar ambos grupos en un solo cuerpo de revolucionarios66.

Los estudiantes aceptados en la EIL fueron formalmente incorporados a las filas del partido soviético por el período de estudios a fin de realizar así la llamada “bolchevización” de los cuadros con mayor empeño67. Por tanto, compartían prácticas del partido soviético, sin perder los lazos con sus secciones nacionales representadas en el secretariado regional del CEIC en Moscú. En 1932, el CEIC decide tomar el control del pasado y presente políticos de los estudiantes de la Escuela, sus relaciones con las secciones (partidos) nacionales y los secretariados regionales. Este control debía
realizarlo la administración de la Escuela, en contacto con el CEIC.

Una de las consecuencias de esta decisión fue la orden dirigida a la administración de la Escuela (decisión de la Comisión del Secretariado de la CEIC del 13 de mayo de 1932) de elaborar expedientes personales de cada
estudiante68.

El primer estudiante latinoamericano fue el argentino Antonio Kantor (Juan Kantor) quien, a pesar de no tener un grupo hispanohablante en el primer año de la Escuela, fue aceptado con la condición que dominara el alemán69. Desde 1928, después del VI Congreso de la IC, se produce un
giro en el interés de Moscú por América Latina. En 1927, en el marco de los festejos de décimo aniversario de la Revolución de Octubre, se decidió invitar a Moscú a un mayor número de representantes latinoamericanos. En 1928 fue creado el Secretariado Latinoamericano (SLA) como
oordinador de la política comunista en la región (con sede en Moscú). Se trató de un órgano efectivo para introducir el control de la “Casa” en los partidos nacionales y en sus políticas locales.

También se decidió realizar un congreso de sindicatos rojos de la región. En 1927-1928 llegaron a la Escuela varios comunistas latinoamericanos formando un sector separado. Fueron representantes de Argentina, Brasil, México, Uruguay, Venezuela y Colombia70.

Después del VI Congreso de la IC, el Secretariado Latinoamericano en Moscú llamó a los partidos locales a prestar mayor atención a la preparación de los cuadros y propuso aumentar el número de estudiantes en la EIL, hasta 20 elementos71. Según la carta de Américo Ledo72, de mayo de 1929, en el Secretariado Sudamericano de Buenos Aires hubo confusión para entender qué quería Moscú. Fueron preparados candidaturas para la Universidad Comunista de los trabajadores del Oriente, mencionando que no entendieron bien los cables de Moscú.
65 RGASPI 531 – 1 – 15. P. 4.
66 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 46.
67 RGASPI 531 – 1 – 15. P. 25.
68 Vatlin A. Comintern: ideas, decisiones, destinos. Moscow: ROSSPEN, 2009. P. 338. (en ruso)
69 Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 87.
70 Véase lista de los estudiantes en el anexo al articulo.
71 Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 87.
72 Américo Ledo según L. y V. Jeifets era dirigente comunista brasileño Astrogildo Pereria – Jefets L., Jefets
V. América Latina en la Internacional Comunista, 1919-1943. Diccionario Biográfico. Santiago de Chile:
Ariadna, 2015. P. 15.
236
El SSA propuso enviar 2argentinos, 1 uruguayo, 3 cubanos, 1 paraguayo, 2 chilenos, 1 boliviano y 1 peruano. Sin embargo, no tenían dinero para el viaje73. También Ledo indicó que estaban preparando los candidatos para la
EIL, pero siempre esperando el dinero para su viaje 74 . Tenemos los datos del pedido, de Montevideo vía Berlín, de 95 dólares para el viaje de estudiantes, en agosto de 1930 (el mismo cable pidió 260 dólares para los gastos de viaje de la esposa de Codovilla)75.

A partir de 1928, en la EIL, había siempre un grupo de latinoamericanos incorporados al sector L (con españoles, pero en grupos diferentes). En febrero de 1932, en su carta a los Comités Centrales de los partidos latinoamericanos sobre la formación de cuadros, el SLA reconoció que, ese año, el grupo de estudiantes latinoamericanos en la EIL era mucho mejor en su composición y preparación, comparado con los años anteriores. Sobre todo, les llamó la atención la composición social de los estudiantes que “antes era absolutamente poco satisfactoria por su bajo porcentaje de obreros, por su mayoría de procedencia pequeño burguesa e intelectual” y por su poca antigüedad en el partido. El SLA notó que ese año había mejoras en materia de selección de los estudiantes, prometiendo conseguir más lugares para los latinoamericanos76.

La nacionalización fue uno de los puntos clave para fortalecer el nivel de estudios de alumnos y su provecho en sus respectivos países. Sin embrago, esta panacea, que pareció ser la solución a los defectos de los cursos de la EIL, se desvaneció frente a la falta de personal suficiente en la SLA dispuesto al servicio de la Escuela. A finales de 1934 la EIL indicó que la “nacionalización” había comenzado bien, pero reconoció que los representantes del SLA se habían hecho presentes en las dos primeras reuniones, dejando luego de asistir. Los menos atendidos por el secretariado de la IC de toda la escuela, fueron los estudiantes latinoamericanos77.

Por un lado, la IC insistía en la nacionalización de los estudios, que debían ser más aproximados a las realidades nacionales, pues se daba el caso de que Latinoamérica era a menudo abordada como un ente único, entregándose fórmulas generales que, a en muchas ocasiones, contradecían las realidades y
peculiaridades de cada país. Mientras que, por otro, también se criticó la cerrada relación que se daba entre los estudiantes y los respectivos secretariados del CEIC, por lo que la experiencia de los “partidos hermanos” no se intercambiaba y las visiones predominantes quedaban restringidas a los
marcos de los partidos nacionales78.

Como manera de contrarrestar este último hecho, en la Escuela se practicaba el análisis de la prensa obrera latinoamericana, de las publicaciones de los egresados y también de otros publicistas comunistas. En particular la reunión de los artículos de la prensa comunista se utilizaba para su estudio y análisis, a fin de averiguar si correspondían o no a la línea de la IC79.

73 Los Jeifets indican que en este cursillo en la Universidad hubo un grupo de 60 estudiantes latinoamericanos (Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros. P. 87), que en la luz de esta carta nos parece poco probable.
74 RGASPI. 503 – 1 – 25. P. 146.
75 Cable firmado por Rustico (Augusto Guralsky, nombre verdadero Abram Jeifets) – RGASPI. 495 – 19 –
428. P. 5.
76 Komintern y Latinskaya Amerika. P. 207.
77 RGASPI 531 – 2 – 73. P. 17.
78 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 3 – 4.
79 RGASPI 531 – 7 – 3.

237
La EIL en las discusiones internas del SLA

Los dirigentes de Secretariado Latinoamericano en Moscú (como Humbert-Droz, Sinani, G. Skalov y otros), intervenían regularmente ante los estudiantes y profesores de la EIL sobre los problemas de la revolución, o sobre táctica y estrategia del movimiento en la región, siendo muchas veces sus intervenciones, parte de la discusión interna en el SLA. Por ejemplo, Sinani a finales del 1933, después del XIII pleno del CEIC, propuso debatir la tendencia existente en los partidos de la región y de la SLA de calificar cada dictadura como fascista80.

En cierto sentido, la Escuela fue un lugar donde las discusiones podían ser más amplias, por lo menos mientras no alterara la línea de la opinión única admisible. El VI Congreso de la IC, en 1928, fue un momento crucial en la política latinoamericana de la IC. A partir de entonces, América Latina dejó de ser una parte periférica en la suma de sus intereses, decidiendo dedicar más esfuerzos al desarrollo del movimiento comunista en el continente. El nuevo programa de la Comintern incluyó la propuesta de los delegados latinoamericanos de denominar a sus países como “dependientes” y no semi-coloniales, como hasta entonces había sucedido, lo que se supuso una estrategia y una táctica diferentes a las que la IC aplicaba en Asia y África81.

Pero, en realidad, la estrategia no cambió: según el modelo leninista ruso, lo que acontecía, en general, era la transición de la revolución democrática burguesa con la hegemonía política proletaria a la revolución socialista. En América Latina, esta estrategia fue formulada como “revolución agraria y antiimperialista”. La única cuestión que cambió en el transcurso de la vida de la IC, fue la estrategia y táctica respecto de los aliados: campesinos, pequeña burguesía, intelectuales, estudiantes, y burguesía nacional.

En estas discusiones, la EIL sirvió de base para promover o descartar las tesis de diferentes grupos de opinión dentro de la SLA. Uno de los episodios más destacados en la historia del sector latinoamericano de la EIL, fue la discusión (12 de marzo de 1930) sobre las resoluciones de la Primera Conferencia de los partidos de la región, en Buenos Aires. Como se percibe del debate, la discusión habría sido provocada por “las fuerzas” del SLA opuestas a Humbert-Droz, quien encabezó la presentación del CEIC en la conferencia en Buenos Aires, siendo responsable de la mayor parte de las tesis aprobadas ahí.

La discusión en el EIL fue el primer paso en el ataque a Humbert-Droz, que lo llevó al “proceso de autocrítica” (noviembre de 1930) que tuvo como resultado su alejamiento de los asuntos latinoamericanos y del CEIC.

La reunión del grupo latinoamericano fue convocada para discutir los resultados de la conferencia en Buenos Aires y escuchar a Humbert-Droz quien, sabiendo los propósitos de esta cita y a pesar de su promesa de estar en la reunión, se negó a participar y discutir con los estudiantes, sobretodo después de que llegara a Moscú la opinión del partido mexicano, contraria a la expuesta por Humbert-Droz en la Conferencia.

El promotor de la discusión en el sector latinoamericano de la EIL sobre los resultados de la primera conferencia de los partidos en Buenos Aires, fue Stepanov (Minev)82 quien, luego, ocupó el lugar del suizo en el SLA83. A pesar de la invitación de la EIL a Humbert-Droz para que interviniera en ella, él no acudió a la reunión con los estudiantes, sabiendo los propósitos de Stepanov.

Una vez reunidos, al principio los estudiantes no se atrevieron a discutir los problemas del movimiento comunista en la región, sin la autorización de los órganos superiores.
80 Komintern y Latinskaya Amerika. P. 268.
81 McKenzi K. Comintern and World Revolution. 1919–1943. Moscow, Centrpoligraf, 2008. P. 100 (en ruso).
82 Stoian Minev (1890 – 1959) – comunista búlgaro, alto funcionario de la IC, encargado desde 1927 en
asunto latinoamericanos.
83 RGASPI 531 – 1 – 182a. P. 1
238
La mayoría (el uruguayo Carlos Imaz, el colombiano Diego Mejía, el brasileño Eitor Fereira Lima) no quiso discutir el tema del carácter de la revolución en América Latina sin saber la posición de la IC. Solo
el argentino Solomon Elguer y el mexicano Javier Guerrero insistieron en realizar los fines de la reunión convocada por Stepanov, quien fue responsable de los posibles errores de los estudiantes al ser el promotor de la reunión y de la crítica contra Humbert-Droz.

La segunda reunión tuvo lugar al 6 de abril de 1930, la que culminó con la resolución formal de poner bajo el “fuego de la crítica” a Humbert-Droz. La discusión comenzó por la cuestión agraria y los defectos de su interpretación en la Conferencia, destacando sus fórmulas erróneas
respecto de los medieros, más próximos a los campesinos y pequeños propietarios, que a los proletarios del campo. Con eso llegaron a conclusiones críticas sobre el carácter de la revolución latinoamericana y su fuerza motriz, el campesinado. También criticaron la falta de fórmulas adecuadas de la cuestión indígena, mencionando que, a la base del análisis, debían estar las ideas de Mariategui, mostrando así un alto nivel de conocimiento teórico de los marxistas latinoamericanos heterodoxos84.

Además de la crítica a la visión de la cuestión agraria, Ferreira Lima atacó el informe de Codovilla, acusándolo de ignorar las posturas de la IC sobre el “Tercer periodo”. Otros de sus compañeros trasladaron la crítica de Codovilla a Humbert-Droz, a quien se presentó como el primer culpable de fomentar “la desviación de derecha”, olvidándose de las posturas del “Tercer periodo”, en tanto etapa de crisis y de radicalización de las masas85.

La crítica se concentró en las ideas de Humbert-Droz sobre el carácter parasitario de las ciudades o sociedades urbanas en Latinoamérica, pasando luego a la crítica personal de este alto funcionario del CEIC quien, según los jóvenes estudiantes, calificó los postulados del Tercer periodo como de “detalles, o no más que pormenores”86.

Elguer fue el principal crítico de la teoría “parasitaria” de Humbert-Droz, cuyas ideas, en la Conferencia, fueron apoyadas por González Alberdi y, luego, por el partido argentino. La calificación de las ciudades latinoamericanas como parasitarias daba el mismo carácter al proletariado urbano. Partiendo de esta tesis, sus partidarios llegaron, consecuentemente, a la noción del carácter de la revolución, cuya fuerza motriz tenía que ser el campesinado, lo que contradecía los postulados del leninismo.

Elguer fue apoyado por Ferreira Lima y Carlos Imaz, pero a Humbert-Droz lo apoyaron el argentino Jorge Paz y el colombiano Diego Mejía. Al crearse la comisión para redactar la resolución, los anti-Droz fueron mayoría87.

La resolución fue aprobada el 6 de abril y contuvo fórmulas muy severas contra Humbert-Droz, subrayando que sus ideas carecían de cualquier contenido marxista. Se indicó que dividían equivocadamente a la clase obrera en dos grupos: los de las empresas imperialistas, y otros obreros urbanos, haciendo de los primeros, parte del sistema parasitario y corrupto. Los estudiantes destacaron que las ideas de Humbert-Droz llevaban a la conclusión de que la fuerza motriz de la revolución latinoamericana sería el proletariado del campo y no el de la ciudad.

Y concluyeron con una sentencia macabra para la IC: la teoría sobre el parasitismo de las grandes ciudades, es antileninista88. “Droz, con la fachada de seguir la línea de la IC, impone sus teorías particulares que son revisionistas. Como resultado de la influencia de las ideas de Droz, apareció la teoría de la ligazón orgánica entre proletariado y pequeña burguesía…

84 RGASPI 531 – 1 – 182a. P. 2-3.
85 RGASPI 531 – 1 – 182a. P. 1,3.
86 RGASPI 531 – 1 – 182a. P. 1.
87 RGASPI 531 – 1 – 182a. P. 2 – 4.
88 RGASPI 531 – 1 – 182. P. 9 -11.
239
Declaramos nuestra adversidad a las ideas antileninistas de Droz, que son una desviación de la línea de la IC”89. Aunque esta discusión en la EIL no fue decisiva, “la reacción de las bases” contribuyó a la destitución de Humbert-Droz del SLA. Como se puede advertir, la Escuela a menudo fue utilizada en las luchas internas de la IC, en la lucha contra los “grupos opositores y revisionistas” como, por ejemplo, ocurrió en la remoción de los dirigentes del partido español, en 193390.

Una de las características de estas discusiones fue la demostración del alto nivel de preparación y profundos conocimientos de la teoría y práctica
marxistas de los estudiantes.

El control político en la EIL

Aunque a principios de los años 30 fue declarada la “nacionalización” de los estudios, esto es, la máxima aproximación a la realidad nacional, toda la información proveniente de los países de origen de los estudiantes debía ser filtrada. Estaba prohibido tener los periódicos “burgueses”: todos los diarios “burgueses” debían ser recogidos y guardados en una caja especial en el buró del partido de la escuela y entregados a los profesores y estudiantes en sus clases, bajo la custodia de los encargados de este asunto. En 1934 hubo un proceso contra los encargados que olvidaron guardar los periódicos, quedando toda la noche en las aulas. Aún más “criminal” era tener estos periódicos
en la residencia estudiantil91.

De una u otra manera, los estudiantes recibían publicaciones heterodoxas de los grupos de oposición de sus partidos. Pero para evitar las acusaciones de actitud anti-partido, debían entregar estos materiales, y también las cartas personales, al SLA, o a la administración de la EIL para su tratamiento. Así, por ejemplo, como hasta principios de los años 30 existió una cierta libertad de expresión, al entregar al SLA las publicaciones del grupo de oposición de izquierda del PC de México, los estudiantes pidieron estudiarlos para, luego, condenar las posiciones equivocadas92.

Los españoles ejercieron gran influencia sobre los latinos que pasaron por la Escuela. Como entre ellos hubo muchos que simpatizaban con ideas del anarquismo, los funcionarios de la IC llamaron la atención de los profesores de la EIL sobre eso y el modo que tenían de expresarlas abiertamente, llamando a la dictadura del proletariado “dictadura sobre el proletariado”, expresión de claras resonancias libertarias93.

A la luz de lo anterior, podemos decir que la Escuela tuvo importantes problemas para su funcionamiento en la influencia de las ideas contrarias al bolchevismo con que estaban “contagiados” muchos estudiantes: “Parte considerable del colectivo de los estudiantes –se indicaba- representa una masa humana dividida por contradicciones internas, ideológicas, preñadas
de perjuicios anticomunistas, como anarco-sindicalistas, trade-unionistas, anarco-liberales y socialdemócratas”94.

Formal e informalmente, la EIL mantuvo reglas de confidencialidad y conspiración, no usándose, ni siquiera en papeles confidenciales, los nombres verdaderos de los estudiantes, como tampoco se permitió un contacto no controlado fuera de la Escuela. Por ejemplo, estar en una piscina pública junto con, por ejemplo, diplomáticos franceses, era un asunto serio, sujeto a sanciones de parte de la dirección de la EIL por violación de las normas del trabajo secreto95.

89 RGASPI 531 – 1 – 182a. P. 12.
90 RGASPI 531 – 1 – 71. P. 30.
91 RGASPI. 531 – 1 – 53. P. 38 – 41
92 RGASPI 531 – 1 – 182a. P. 4.
93 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 33.
94 RGASPI 531 – 1 – 15. P. 27.
240
Las mismas reglas servían para excursiones y visitas culturales fuera de la Escuela. La expulsión de Bujarin del partido, en 1930, fue pretexto para una nueva purga dentro de la IC, tanto de cuadros superiores, como de nivel medio. El 15 de mayo de 1930, el CEIC aceptó una resolución bajo el sugestivo nombre de “La crisis de los viejos cuadros”, donde la cuestión
principal giraba en torno al control de los cuadros medios, asunto que fuera encomendado a la EIL, en su calidad de fábrica de cuadros profesionales. Sin embargo, la EIL no había podido cumplir esta tarea, inclusive en su propio territorio96.

Uno de los medios para el control de “estudiantes contagiados” con hábitos democráticos de sus países de origen, fue la aplicación de purgas, las mismas que venían poniéndose en práctica en el Partido Bolchevique desde principios de los años 20. Habiendo sido, en sus inicios, un instrumento democrático eficaz para librarse de los elementos burocráticos y oportunistas que, inevitablemente, engrosaban las filas del único partido de gobierno, muy luego, este tipo de actuaciones afectarían la propia legitimidad del poder soviético: con una clase obrera casi aniquilada por los años de la guerra civil, ella ya no sería más la fuente del poder y la justificación de la dictadura del proletariado, devenida en la pura dictadura del partido.

A finales de la década de 1920 las purgas ya eran una especie de mecanismo de control político y policial. Entre 1929-1930 tuvo lugar en la EIL una de grandes dimensiones. En efecto, tras un llamado de Stalin en favor de la
autocrítica, los miembros del sindicato de estudiantes se confrontaron con la administración de la Escuela, argumentando defender los intereses de los alumnos. Obviamente, los resultados de la purga implicó la expulsión de varios estudiantes: unos, por estar “contagiados de demagogia trotskista”, y otros, por inclinaciones socialdemócratas97.
En el sector latinoamericano no hubo grandes conflictos ni acciones represivas, salvo el incidente del 9 de enero de 1936 cuando, en un baño, se hallaron escritos y palabrotas (claramente mexicanas) contra Stalin y el estalinismo. La investigación respectiva reveló que, además de este suceso, se habían realizado charlas entre estudiantes con críticas antisoviéticas y pro-trotskistas, contra Stalin, incrementándose la desconfianza de algunos respecto de lo que enseñaban los profesores sobre Trotsky98.

Se tardó un poco en encontrar al “culpable”, y el mexicano Evelio Vadillo Gutiérrez (Pedro Arapos) fue, finalmente, arrestado en el mes de abril99.
Vadillo había formado parte de la delegación mexicana al VII Congreso de la IC pero, como él mismo reconoció 20 años mas tarde en sus memorias, era simpatizante de Trotsky, lo que no consiguió ocultar en Moscú. Como narró Vadillo: “Llega a mi cuarto de habitación el director de la escuela; conversa amablemente conmigo; adviérteme que prepare mis cosas, porque pronto
marcharía a México. Cumplí cinco años de prisión. Ni tribunal legal, ni pruebas, ni careos. Excepto sufrimiento, mis ojos no vieron nada”.
95 RGASPI 531 – 1 – 51. P. 41
96 Vatlin A. Comintern: ideas, decisiones, destinos. P. 336.
97 Vatlin A. Comintern: ideas, decisiones, destinos. P. 338.
98 RGASPI 531 – 1 – 94. P. 10
99 Evelio Vadillo pasó 11 años en el Gulag, cinco en la prisión, una temporada de exilio en Kazajstán, en 1947 pidió su traslado a un sitio más saludable y lo trasladaron a Ucrania, pero el tren lo llevaba paró en Moscú y
logró bajar y pedir asilo en la embajada mexicana. A pesar de los trámites de la embajada, Vadillo fue nuevamente encarcelado y la embajada mexicana perdió su ruta, hasta que en 1955 un ex prisionero de guerra austriaco dejó un recado en la embajada mexicana en Viena señalando que Vadillo estaba en la cárcel de Vladimir. Ya Stalin había muerto, los hábitos soviéticos habían cambiado y Vadillo consiguió regresar a México en 1955. A su regresó contó que la causa de su arresto en la escuela fueron sus conversaciones con camaradas en las cuales les decía que a su regreso iba a contar la verdad sobre la realidad soviética. Vadillo murió tres años después de su regreso, en 1958. – El Universal. México, D.F. 16 de noviembre, 2013.
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Su camarada de estudios, Ambrosio González (José Treviño) reveló en 1990 que detrás de las desgracias de Vadillo estuvo el dirigente comunista mexicano Hernán Laborde, quien quiso deshacerse de un militante incómodo100. Eso nos parece exagerado ya que el propio Vadillo, a su regreso, confirma que escribió “Chingue a su madre Stalin”, lo que
también está en el reporte de la dirección de la escuela en el archivo RGASPI.

Después del arresto de Vadillo, en la Escuela -como era habitual en la URSS de entonces tuvieron lugar purgas internas y reuniones de crítica de las células del partido. La reunión del grupo del sector L, apoyó las expulsiones de Bujarin y Rykov. También analizó el caso Vadillo, cargando
toda la responsabilidad del caso al tutor político del grupo del sector L, profesor Mijailov, quien fue acusado de haber confiado demasiado en Vadillo (que había llegado al puesto secretario del partido del sector) y por suprimir “la crítica y autocrítica”. También lamentaron que el comité de la escuela no se interesara por cosas que pasaron dentro del sector101.

En respuesta a esta declaración, la directora de la Escuela, Klavdia Kirsanova102, creó una comisión para analizar la “crisis política” en el sector L. Las conclusiones de la comisión fueron amplias y englobó diversos aspectos del curso. Una de las conclusiones fue lapidaria: “Una parte
considerable de los estudiantes del sector L no aprecia adecuadamente el rol de Stalin como líder y teórico del proletariado internacional; los estudiantes no disponen de armas ideológicas contra el trotskismo; tienen un mal conocimiento de la política del PC bolchevique, y muestran falta de
vigilancia contra el enemigo de clase”103.

Además del caso de Vadillo, en 1936 otro asunto conflictivo estuvo asociado a la expulsión del partido de los venezolanos Juan Ribas y Fernando Key Sánchez. Ambos eran delegados al VII Congreso de la IC, y también ingresaron a la EIL. Su delito consistió en haber sido arrestados en 1932 en Venezuela por la policía y, según algún camarada, haber revelado varios datos sobre el partido, lo que ocultaron tras ser puestos en libertad incluso ante los funcionarios de Moscú. Ambos fueron expulsados del partido con plazo de un año para poder ser readmitidos104.

El cierre de la escuela

Uno de los puntos más críticos de los informes de la EIL y la IC, era la poca incidencia de los cuadros egresados de la Escuela en los partidos nacionales. Yakov Serebriansky los llamó, a la manera soviética de los años 20, como “desechos” de la producción de la EIL, en referencia al mal uso, en los partidos, de los egresados de la escuela: el 25% de los ex alumnos de la escuela no se desempeñaban como dirigentes u organizadores.

Además, Serebryansky indicó que los partidos mandaban a la EIL sólo a aquellos que el partido no necesitaba en el trabajo cotidiano105. Cada año
los profesores de la Escuela pedían a los partidos, o al SLA, indicar qué perfiles querían para los futuros egresados de la EIL: cuántos redactores o periodistas para los diarios obreros, cuántos dirigentes sindicales u organizadores de la lucha conspirativa. Según este pedido, la Escuela iba a
organizar cursillos especializados106.
100 El Universal. 20 de noviembre, 2013.
101 RGASPI 531 – 2 – 75. P. 1 – 5.
102 Klavdia Kirsanova (1888 – 1947) perteneció a la “vieja guardia” del Bolchevismo, militante desde 1904, mujer de alto funcionario soviético y promotor de la campaña antirreligioso Yemelian Yaroslavsky. Fue
expulsada del partido y del puesto del director de la escuela en 1932, pero gracias a la amistades evitó las represiones y en 1933 fue condecorada con la Orden de Lenin, restituida en el partido y volvió al puesto de la directora de la EIL, en su puesto protagonizó las purgas internas y represiones en la escuela.
103 RGASPI 531 – 2 – 75. P. 6.
104 RGASPI 531 – 2 – 75. P. 13. Key Sánchez Regresó a Venezuela y en 1937 fue readmitido en el PC.
105 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 2.
106 RGASPI. 531 – 1 – 43. P. 36

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Para el VII congreso de la IC, las delegaciones de algunos países incluyeron a estudiantes de EIL, como fue el ejemplo de Ambrosio González, del PC mexicano, que se juntó con Hernán Laborde, José Revueltas y Miguel Ángel Velasco107. Entre los delegados al VII Congreso de la IC, había más de 100 egresados de la EIL108.

Después del VII Congreso, la dirección de la EIL, defendiendo las razones de su existencia y subrayando su importancia, escribió a la IC que, mientras, en sus inicios (1926) la cantidad de estudiantes había sido de 50 personas, dictándose cursos en 4 idiomas, en 1935 había 500, distribuidos en 21 sectores, dictándose en 21 idiomas109. Sin embargo, los cambios sustantivos de la estrategia y táctica después del VII Congreso, también implicaron cambios en los programas de estudios. A pesar de los reportes optimistas, los documentos denotan perplejidad y confusión en la administración de la Escuela, en lo relativo a los cambios en los programas de estudios. Uno de los
puntos clave, era el abandono de los programas comunes para pasar al estudio especializado por regiones y países110.

Esto implicaba el abandono de los estudios uniformes y un paso a la creación
de las escuelas regionales… es decir, al cierre de la EIL. La existencia de la Escuela creó la sensación de la existencia de un saber y una experiencia,
una verdad y un conocimiento científico ubicado en el centro del movimiento, quien mantenía el monopolio a la razón: la idea de la Escuela en Moscú, fue un reconocimiento de la imposibilidad de aprender la teoría y la práctica marxistas sin la supervisión de los camaradas soviéticos, portadores
de la razón última y la sabiduría mayor. Pero lo concreto es que ella no había podido resolver los problemas para los que había sido destinada.

La escuela, mas bien los profesores y creadores de la metodología en vano trataron superar en los programas de los estudios una evidente contradicción entre la línea de la bolchevización de los estudios y de formas, métodos y tácticas los partidos comunistas de la región, de un lado, y de la nacionalización de la materia de los cursos y de la política de los PC. Eran dos tendencias opuestas: una destinada a la homogeneización y dogmatización de lo estratégico y táctico, a la aplicación mecánico-formal de la experiencia única del Partido ruso a las realidades tan diversas como representaban los países de la región; y otra correspondía al lógico deseo práctico de acercarse a las realidades nacionales sin perder la orientación de los principios teóricos hacia los objetivos declarados por la Internacional. La imposibilidad de agilizar y de juntar ambos principios sin deteriorar la línea de la IC bajo el timón de la dirección estaliniana se encubría con la fraseología
doctrinaria sobre la dialéctica que fue la cosa más complicada de comprender y aplicar en la vida real del marxismo militante de la IC.

Como anotó Hannah Arendt: “Nada puede hacer tanto daño a la comprensión de los problemas políticos y su discusión seria, como las reacciones maquinistas del pensamiento, condicionadas por las ideologías penetradas por todos los poros, que aparecen seguir las revoluciones, siendo su resultado”111.

El contenido y la forma del control político dentro de la EIL, repitió las pautas y cambios en la doctrina y en la táctica de la IC y del Partido ruso. Siendo una estructura importante dentro de la política de los cuadros leales a Moscú, la EIL sirvió de base y a veces de campo de pruebas para luchas y purgas internas dentro del aparato del CEIC. Fue un instrumento muy ágil y cómodo para preparar el campo político de cambios personales y purgas en la cúspide burocrática de la IC.
107 Revueltas J. Las evocaciones requeridas. Tomo I. México: Era, 1987. P.105
108 RGASPI 531 – 1 – 71. P. 31.
109 RGASPI 531 – 1 – 71. P. 30.
110 RGASPI 531 – 1 – 71. P. 37 – 46.
111 Arendt H. On revolution. Moscow: Evropa, 2011. P. 309. (en ruso)
Andrey Schelchkov, El marxismo militante: la Escuela Internacional Leninista y los cuadros de la Internacional
Comunista en América Latina, Izquierdas, 28:226-247, Julio 2016
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En su vida interna y en la formación del curso de la preparación de “revolucionarios profesionales” la EIL estaba mas pendiente de las tareas de la construcción de nueva enseñanza socialista, de la reforma educacional de la enseñanza superior en la URSS siendo parte importante de la “construcción del socialismo en un solo país” y de la formación del “nuevo hombre” de la sociedad soviética socialista lo que estuvo irrelevante hacia las tareas de la preparación de los revolucionarios para los países capitalistas, y sobre todo de la región tan especifica y heterogénea como Latinoamérica. A pesar de todo esfuerzo de la escuela, relacionado con las lógicas burocráticas de
sobrevivencia dentro del sistema de la IC, la EIL se mostró poco hábil y capaz de reaccionar de inmediato con el cambio radical de la política de la IC después de su VII Congreso y con el viraje hacia el Frente popular y la alianza con las fuerzas democráticas no-comunistas.

A eso se juntaba la creciente decepción de la dirección del PC soviético y de la IC sobre los resultados de la escuela concebida desde principio como una fábrica segura de los cuadros leales a Moscú, a pesar de los informes muy triunfantes de la dirección de la propia escuela, que estaban muy lejos de lo esperado.

El sector latinoamericano, siendo un área periférica del interés de la IC, igual demostraba mismos problemas y dificultades que toda la escuela. Eso mas los constantes escándalos relacionados con el “descubrimiento” del enemigo, sobretodo trotskista, llevó a la clausura de la Escuela.

Anexo

Estudiantes latinoamericanos de la EIL según los documentos internos de la escuela112 (no están incluidos los enviados a Moscú en su último año del funcionamiento, 1937-1938) 113 . Entre paréntesis están los nombres bajo los cuales estaban en la escuela.

México
1928 – 1932
Javier Guerrero (José Pérez)
Gastón Lafarga – Manuel Antonio Romero (Vila, Fernando Romero)
Sandalio Junco114 (Sarnino Hernández) – enviado a Profintern
1931 – 1932 (34)
Nicolás Terreros López (Nicolás López)115
Álvaro Díaz (Rubén Soria, Cervantes Rubén)
Vicente Guerra (Manuel Ornelas)
Alberto Lumbreras Narváez (José La Torre, Dionisio Narváez)
León Torres (José Flores)
(Apolinario Jiménez)
1934 – 1935
Manuel Aguilar (Alberto Zaragoza)
(José Tejeda)
112 RGASPI. 531 – 1 – 31, 39, 40, 106, 107, 186.
113 No sabemos si los enviados en este año pasaron o no algún tiempo en la EIL ya que no figuran en ningún documento interno de la escuela. Jeifets indica que el último curso de los latinoamericanos fue formado en
1936 y era un grupo mas grande de todos los años. – Jeifets L., Jeifets V. La escuela de cuadros sin cuadros.
P. 96.
114 Era cubano. Jefets L., Jefets V. América Latina en la Internacional Comunista, 1919-1943. Diccionario
Biográfico. P. 30.
115 Era peruano. Jefets L., Jefets V. América Latina en la Internacional Comunista, 1919-1943. Diccionario Biográfico. P. 598.
244
(Alfonso Mora)
(Chaca Fulini)
Mario David Serrano Andonegui (Antonio Moreno)
Jorge Fernández Anaya (Eduardo Ramos)
1935 – 1937 (38)
Evelio Vadillo Gutiérrez (Pedro Arapos) arrestado en abril de 1936
Ambrosio Gonzáles (José Treviño)
Fernando Granados Cortes (Bruno Aragón)
Doroteo Fernández Flores (Jorge Maycot)
Pedro Resendiz Martínez (Alejandro Hernández)
Argentina
1926 – 1928 (29)
Antonio Kantor (Juan Blanco)
Solomon Elguer (Jorge Vidal)
Jorge Paz (Arlando Ruiz) – enviado a la “producción”
Alfredo Quevedo (Roberto Juárez) – enviado al Profintern 1931
1931 – 1932 (33)
Julio Gada (Antonio Ramírez)
Octavio Encinas (Marco Gutiérrez)
Amadeo Rossi (Teodoro Pacheco)
Miguel Pérez Morales (Ricardo Medina)
1934 – 1935
Antonio Rufino Gómez (Juan Carrasco)
Adolfo Voronovitsky (Francisco Osorio)
Gerónimo Arnedo Álvarez (Juan Ceballos)
Bartolo Maroni (Pascual Tuñoz)
Brasil
1927 – 1930 (31)
Eitor Fereira Lima (Mario Silva)
José Lago (Antonio Gonzales) – oyente libre
Grigorio Berezin (Grigory Grishin) – en Profintern desde mayo de 1931
Gary Schechter (Arturo Rocha)
1931 – 1932 (33)
Alan Tellez da Cunha (Herculano Odim)
Alfredo Prudencio dos Santos (Marcos Vidas)
Sebastiao Ferrera (Caramuro Rossi)
Carlos Augusto da Silva (Nicrinton Lunin)
1932 – 1933
Valduvino Loureiro (Marques)
1933 – 1935
245
(José Mendoza)
José María de Souza (Felicio)
Jaime Ferreira (Arnoldo Suarez)
1936
(Marques)
Venezuela
1927 – 1930
Carmen Fortoul Briseño (Luisa Cáceres)
1931 – 1932
Eduardo Machado Morales (Roberto Peralta)
1936
Manuel Simosa (José Ramírez)
Fernando Key Sánchez (Santiago Hernández)
Escobar Felipe (Juan Ribas, Miguel Buria)
Colombia
1927 – 1930 (31)
Guillermo Hernández Rodríguez (Alberto Guillen)
Diego Mejía (Roberto Rodríguez) – acusado de traidor
1929 – 1933 (34)
Ignacio Torres Giraldo (Paul Cano)
Melquisidek Galindo (Rafael Melco)
1933 – 1934
Víctor Julio Merchan (Enrique Andrade)
Absalón Mazuera Peña (Jesús Chato)
José Gonzalo Sánchez (Antonio Masías)
1936
Ernesto Camargo Martín (Pedro García)
Jorge Aragón (Cipriano Hernández)
Sixto Ospina (Rodolfo Sáenz)
Costa Rica
1936
Rodolfo Guzmán Rodríguez (Jorge Jiménez)
Cuba
1931 – 1933 (34)
Ramón González Nicolau (Justo Ríos)
Felix Bezzoni Mondoza (Antonio Leira)
Jaime Novomodne (Alberto Herrera)
Aggeo Suarez Pérez (Simón Alvarez)
246
Sandalio Junco116 (Sarnino Hernández) – enviado a Profintern en abril de 1931 г.117
1933 – 1936
Pinjos Meshkop (Ramón Cristóbal)
1936
Manuel Luzardo García (Luis Roy)
José Celestino Fernández Suarez (Ignacio Agramonte)
Remigio Ruben Calderio Antuñez (Juan Acosta)
Antolín Dickinson Abreu (Pedro Martín)
Felipe Azcuy Miranda (Severo Soto)
Marcelino Hernández (Sebastián Martínez)
Perú
1931 – 1933
Bernardo Salas (Bernardo Valencio)
Adalberto Cuadros (Carlos Oviedo)
El Salvador
1932 – 1933
Aquilino Salinas Martínez (Román Cortes)
Centeno José (Carlos Gamarra, Jacinto Ramírez)
Panamá
1932 – 1934
Vicente Castillo Sánchez (Justo Vinzetti)
1936
Pedro Quintero
Puerto Rico
1936
Juan Santos Rivera (Emilio Cuervo)
Uruguay
1927 – 1930 (31)
Carlos Imaz (Kolor Loris)
Gilberto Chiappapetra (Luis Aguilar) – murió en la escuela
1931 – 1933
Antonio Pereira (Pedro Leonardi)
(Iván Soto)
Octavio Héctor (Pedro Correa)
1937
Lirio Rodríguez
Recibido: 9 marzo 2016 Aceptado: 23 mayo 2016

116 Era cubano. Jefets L., Jefets V. América Latina en la Internacional Comunista, 1919-1943. Diccionario
Biográfico. P. 30.
117 También figura en la lista de los mexicanos.
247
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