Los mundos distorsionados de Iván Illich y Paulo Freire
Carlos Alberto Torres
Director, Latin American Center, UCLA
Director, Paulo Freire Institute, Graduate School of Education and Information Studies, GSEIS-UCLA.
La década de los sesentas y la utopía
La década de los sesenta impulsó projectos explosivos y fabulosos, donde la imágen de que todo era posible, desde la transformación individual hasta la revolución, se llevó al paroxismo. Este fenómeno no fue simplemente una experiencia en América Latina sino, prácticamente, tuvo lugar en el mundo entero.
En América Latina, verdadero caldo de cultivo de una nueva sociedad, Illich y Freire, quizá inconscientemente, abrevaron en distintas perspectivas teóricas que convergían en una idea similar de cambio social radical. Estas nociones de cambio radical se fundaban en un conjunto de teorías y orientaciones filosóficas así como teológicas que, en voga en ese momento, marcaban el espíritu de la época, un espíritu osado, libertario y creativo.
Fue Herbert Marcuse quién sugirió que el uso del término Volksgeist en Hegel, refiere al espíritu de una nación, su historia, su religión, y el grado de participación política que ha alcanzado. Pensando en América Latina, su Volksgeist en los sesenta está estrechamente ligado a la revolución y la trasgresión de las normas establecidas, así como a la creatividad crítica en el pensamiento, la innovación en la ciencia y la tecnología y la utopía en la política.
Este ‘volksgeist’ latinoamericano se acunó en tradiciones ricas y antiguas, como muchas de las culturas milenarias que habitan este continente arisco volviéndolo indígena, ladino y europeo a la vez, pero también recibió distintas contribuciones académicas de teorías que buscaban explicar y también transformar la realidad.
Entre estas teorías se cuentan la teoría de la dependencia, establecida en los ámbitos de la academia chilena en los sesenta con la publicación del libro ya clásico de Fernando Henrique Cardoso y Henzo Faletto, Dependencia y Desarrollo en América Latina, y que se expandió como reguero de pólvora por todo el continente, articulando una de las críticas más sistemáticas a los modelos tradicionales de desarrollo económico y social, y por supuesto al capitalismo subdesarrollado mismo, y en menor medida a las teorías de la democracia.
Si bien Dependencia y Desarrollo fué un libro señero, deberían mencionarse muchos otros autores como por ejemplo André Gunder Frank, Theotonio Dos Santos, los trabajos críticos de la CEPAL, Pablo González Casanova, o Rodolfo Stavenhagen para nombrar solo algunos académicos de nota que contribuyeron a explicar el subdesarrollo latinoamericano, la explotación y el colonialismo interno de la región.
Pero no debemos dejar de lado la figura del revolucionario que tanto en su vida como en su muerte simbolizó el espíritu revolucionario de la época, Ernesto ‘Che’ Guevara, cuyo discurso el 16 de agosto de 1961 en Punta del Este, en el marco de la sesión plenaria del Consejo Interamericano Económico y Social, constituyó la más firme repulsa al modelo de desarrollo norteamericano, ejemplificado en la Alianza para el Progreso.
Como dijo recientemente Atilio Borón en una introducción a las Declaraciones de la Habana: “…quién podría olvidar la estatura olímpica del delegado que la isla enviara ante dicha Asamblea, nada menos que Ernesto “Ché” Guevara, un personaje histórico-universal, como diría Hegel, y cuyo discurso fue una verdadera pieza maestra de la literatura política latinoamericana?[1]
Junto con las críticas a los modelos de desarrollo , se articuló tambien en ámbitos académicos del continente por filósofos latinoamericanos, la mayoría de ellos formados en Europa, una nueva perspectiva filosófica denominada Filosofía de la Liberación. Destaca entre estos, como uno de sus representantes más preclaros, el teólogo, filósofo e historiador argentino Enrique Dussel.[2]
Este modelo filosófico, elaborado desde ciertos goznes analíticos de corte fenomenológico y existencialista, pero incorporando vistas al pensamiento marxista, cuestionaban las nociones de alteridad en la racionalidad occidental, y buscaban incorporar nociones de las culturas tradicionales latinoamericanas, como opciones para la articulación de un modelo civilizatorio más racional y generoso que el modelo europeo etnocéntrico, racista y autocentrado, así como autocelebratorio en terminos civilizatorios. Sin la perspectiva de la filosofía de la liberación, y como veremos más adelante, la educación liberadora, hubiera sido impensable la cuestión del multiculturalismo en América Latina, uno de los grandes temas que emergen en estado práctico en la época, como parte de un pensamiento eminentemente postcolonialista al estilo de Franz Fanon y Albert Memmi, dos pensadores Europeo postcolonialistas altamente influyentes en el período en cuestión.
El tema de la autenticidad y la verdad, así como la cuestión de cuál es el ethos del pueblo latinoamericano, articulaba mucho de los principios de esta filosofía de la liberación, respetuosa de la tradición disciplinar pero buscando la ruptura a partir de las emociones, las tradiciones de lucha, las prácticas sociales y las culturas de los pueblos de la región.
En tercer lugar, mucho de lo que articula la vida de Paulo Freire y en menor medida, aunque también la perspectiva de Iván Illich, está vinculado a la naciente Teología de la Liberación, tanto en ámbitos católicos como protestantes de la región.
Este modelo teológico centraba su idea liturgica, canónica, teológica y moral, sobre la idea de ‘la opción preferencial por el pobre’, como verdadero cénit y cuna del esfuezo religioso de las iglesias como iglesia popular o comunidades de base. Una opción teológica claramente en contradistincción con el modelo de institucionalización civilizatorio que existía desde la conquista española; un modelo de religión donde las iglesias se encontraban íntimamente aliadas al poder, especialmente a las fuerzas armadas y los sectores dominantes.[3]
Por último, Paulo Freire mismo es un representante de la educación popular, un modelo que naciendo originalmente en España con vena socialista y anarquista , como impulso para la educación masiva de la clase obrera, se transfiere al continente como un modelo para la educación de los sectores populares, con una orientación radical, y con objetivos políticos definidos y explícitos, aunque el termino ‘educación popular’ haya sido apropiado por Domingo Faustino Sarmiento a fines del siglo XIX para denominar a la naciente educación pública.[4]
Pero América Latina no fue una excepción. En los sesenta, en el mundo entero, respetando la lógica de la posibilidad a rajatabla, se gestaron revoluciones, se crearon invenciones impensables, se revolucionó la ética sexual buscando al amor libre y la paz a traves de las emociones. Acunados en las canciones utópicas y románticas de los Beatles, y especialmente el legado de John Lennon con su manifiesto anarquista “Imagine” la educación, último bastión de la cultura conservadora, no pudo resistir los embates de las utopías, los movimientos sociales, las prácticas de los partidos políticos y las ideas de los pensadores revolucionarios.
Iván Illich y Paulo Freire, cada uno en sus campos de competencia, en sus distintos ámbitos de inserción regional y localización ideológica, y en función de diferentes pero no tan desencontradas especializaciones de estudio, alcanzaron el lustre de los grandes iconoclastas de la educación, pregonando ora la concientización ora la desescolarización como alternativas a los mitos y rituales conservadores de una educación bancaria y autoritaria. Su prédica ultrapasó las fronteras y se convirtió en un mensaje mundial.
Si uno quisiera hacer paralelos de estos dos gigantes de las ciencias de la educación, con dos gigantes de los movimientos sociales en el mundo norteamericano, una posible comparación que viene a la mente y no parece excesivamente forzada, son los paralelos entre Malcom X y Martin Luther King en el movimiento de derechos civiles en los Estados Unidos.
Uno representaba la transgresión radicalizada fundada en una crítica rayana con un llamado a las armas y a la confrontación para derrumbar el sistema, imágen mítica de Malcom X como símbolo de los Black Panthers y la revolución afro-americana en los Estados Unidos y el mundo. Martin Luther King, quien a la postre, especialmente luego de recibir el Premio Nobel de la Paz, resultó canonizado como el padre del movimiento de los derechos civiles en Los Estados Unidos, utilizó una táctica de confrontación no-violenta, similar a la Gandhiana, para confrontar el racismo y la discriminación racial en los Estados Unidos convirtiéndose en un símbolo anti-racista en el mundo entero.
Malcom X y Martir Luther King, cada uno de ellos en sus ámbitos de competencia y localización, con diferentes estrategias y con diferentes niveles de recepción de su mensaje, fueron importantes en la época para confrontar el establishment y establecer en los Estados Unidos—un país que se jactaba de una democracia liberal pero que excluía con un seudo apartheid de “iguales pero separados”, especialmente en el Sur, a los afroamericanos— una democracia que incorporara luchas antiraciales y las posibilidades de replantear, cuestionar y atacar la desigualdad como objetivo central de toda vida verdaderamente democrática.
Malcom X y Martin Luther King, como habitualmente sucede con los líderes de movimientos revolucionarios, fueron asesinados, pero su mensaje y su ejemplo permanecen. Son constantes objeto de reflexión y deseo, invitación a la constitución de íconos, y porque no, mártires de una idea utópica por la cuales perdieron su vida. Cumplieron, casi sin saberlo, con el apotegma de Friedrich Nietzche cuando tan claramente declaró:“no conozco mejor objetivo en la vida que perecer, animae magnae prodigus, en la persecución de lo grande y lo imposible”. [5]
La búsqueda de lo grande y lo imposible aún a riesgo de perecer fue el objetivo de Malcom X y de Martin Luther King, como lo fueron los propósitos de Iván Illich y Paulo Freire en su trabajo profesional y político. A diferencia de sus pares del movimiento social de derechos civiles norteamericanos, Illich y Freire tuvieron una larga vida, ejercieron su prédica en distintos lugares, y mucho antes, y por supuesto despues de su muerte, se convirtieron en mitos, símbolos e íconos de la educación crítica.
Pero al igual que Malcom X y que Martin Luther King, Illich y Freire fueron en su momento desestimados, despreciados, marginados, silenciados, incluso encarcelados y/o forzados al exilio, por lo cual ellos mismos, en uno de los pocos encuentros donde se juntaron a compartir y dialogar sobre sus ideas, se definieron como peregrinos de lo obvio, o de lo no tan obvio.
Por eso el mundo de Freire y de Illich fue, necesariamente, un mundo distorsionado; un prisma distorsionado como el único mundo posible para cambiar la distorsión del mundo del establishment, del sistema, que se considera a sí mismo tan normal.
La distorsión que ellos mismos representaban era la idea de una educación liberadora y de calidad para el pueblo, una educación que impulsara una verdadera democracia
igualitaria, en un mundo donde se puedan preservar las tradiciones y el medio ambiente mientras se busca un progreso y una revolución de expectativas y estructuras; un mundo donde se puede cuidar de las generaciones nuevas invitándolas a vivir en una sensibilidad utópica y repensar los logros, pero tambien los fracasos de las viejas generaciones, para construir un mundo donde, en la afortunada frase de Paulo Freire, fuera más facil amar.
Vale la pena entonces revisar algunas de las ideas de Illich y Freire, porque ambos nos siguen desafiando, aun despues de su muerte, con las ideas y el ejemplo con los cuales nos cuestionaron en vida.
Ivan Illich: Desescolarizar para Liberar
Ivan Illich nació el 4 de Septiembre de 1926, en Viena, Austria, primer hijo de Helen y Iván Peter, un ingeniero civil. Mitad judio, mitad católico, vivió en Viena hasta que esta cayó bajo control alemán y a la edad de 15 años emigró a Italia, donde vivió en Florencia y Roma, terminando su escuela secundaria en Florencia, en el Liceo Leonardo Da Vice, donde se graduó en 1942.
En la universidad de Florencia estudió química inorgánica y cristalogía entre 1942-1945 y en la Universidad de Roma continuó sus estudios entre 1945-1947. Posteriormente en la Universidad Gregoriana de Roma estudió filosofía obteniendo su licenciatura summa cum laude, posteriormente, entre 1949 y 1951 estudió Teología, obteniendo su grado cum laudem. Continuó sus estudios en la Universidad de Salzburg con una tesis de doctorado (Ph.D.) en historia sobre el pensamiento de Arnold Toynbee, quien nos provee de un sofisticado análisis de la evolución de las civilizaciones. Continuó sus estudios de doctorado buscando entender el micro y macro cosmos del mundo de Alberto Magno, conquistador de civilizaciones.
Hacia el principio de los cincuenta comienza su carrera de sacerdote. Dada su inteligencia sobresaliente y su exquisito dominio de lenguas (hacia el fin de su vida dominaba más de 25 lenguas incluyendo varias lenguas orientales) fue destinado a una carrera diplomática en el Vaticano, pero logró evitar dicho puesto burocrático siendo nombrado sacerdote asistente (1951-1956), trabajando bajo las ordenes del Cardenal Spelman, en la Iglesia de la Encarnación, en el Upper West Side de Nueva York, un vecindario portorriqueño. Fue enviado en 1956 como Vice-canciller de la Universidad Católica de Santa María de Ponce, en Puerto Rico, y posteriormente funda en Fordham University, una universidad Jesuíta en Nueva York, el Center for Intercultural Formation, trabajando como profesor de sociología en el departamento de sociología, y entrenando seminaristas que aprendian español y la cultura de América Latina para luego desempeñarse en la región como misioneros. Hacia 1961 se radica en Cuernavaca, donde inicia el famoso Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) que cerrará sus puertas en 1976.[6] Este centro, bajo la inspiración de Illich, influenciado por las ideas de Raymond Everett y con la presencia de un sinnúmero de intelectuales radicales incluyendo Paul Goodman, Erich Fromm, Peter Berger, el obispo de Cuernavaca vinculado a la teología de la liberación, Sergio Mendez Arceo, y el mismísimo Paulo Freire, viajando desde Chile, el CIDOC se convierte en un lugar obligado para el estudio y la práctica de la educación revolucionaria en el mundo entero.
Un crítico severo de la modernidad, Illich acusa a la Iglesia Católica de promover a traves de sus misiones en América Latina el ‘American Way of Life.” En 1967 el CIDOC es censurado por la Iglesia e Illich deja el sacerdocio. A partir de este momento comienza a peregrinar por el mundo, conchabándose como profesor invitado en distintas universidades y escribiendo muchos de los libros que lo catapultaron a la fama, incluyendo Némesis Médica, su primer libro, Celebration of Awareness (1970), Deschooling Society (1976), Tools of Conviviality (1973) y Energy and Equity (1970). Luego siguen su trabajos en ecopedagogía, género y profesiones, incluyendo libros como H20 and the Waters of Forgetfulness, Shadow Work (1981), Gender (1982), Disabling Professions (1977), etc.
Versatil y prolífero, incansable escritor y conferencista, Ivan Illich ofreció un análisis sistemático de un conjunto de temas que en su opinión explicaban la crisis del pensamiento occidental y como la racionalidad de la modernidad se constituía en un enemigo de las humanidades, de las ciencias, y por supuesto de la naturaleza.
Se consideraba un discípulo de un monje del siglo XII, Hugh of St. Vicher, e incluso escribió un comentario sobre el Didascalium de St Vicher (1993). Sus ultimos trabajos los realiza en universidades alemanas de Kassell, Berlin, Marbung, Oldenberg, y finalmente se radica en la universidad de Bremen desde 1991, recibiendo el premio de la paz de la ciudad de Bremen el 14 de marzo de 1998.
Acepta este premio con un discurso ejemplar de sus intereses en la época, un discurso titulado “The Cultivation of Conspiracy,” donde refleja su conocimiento de lenguas, especialmente el Latín, y su preocupación del momento, como llevar a cabo la tarea intelectual crítica, que en su opinión solo se puede desarrollar en el contexto de una ‘philia’,[7] y en el contexto de un espíritu monástico.
Afirma en su discurso de recepción del premio que: “Quedo absolutamente convencido que la búsqueda de la verdad no puede existir fuera del cuidado que provee la confianza mutua que florece en el compromiso de la amistad.”[8]
En la historia del pensamiento educativo, Illich debe seer clasificado por su asociación con la escuela de teoría crítica de Frankfurt. Hemos argumentado en otro lado que “la crítica de Iván Illich a la industrialización representa la extensión más influyente de la versión de la Escuela de Frankfurt a la crítica de la racionalización técnica en la educación y otras preocupaciones humanas…La posición de Illich en educación está basado en una fusión única de la crítica de la racionalidad instrumental promovida por la Escuela de Frankfurt con variantes de los argumentos de los progresivistas, escuela-libre, y las tradiciones anarquistas y libertarias.”[9]
En síntesis, el modelo teórico de Illich es lo que podríamos calificar como un modelo de reproducción burocrático-clasista. En este modelo, Illich sugiere que la tendencias universales compulsivas de los sistemas de racionalización formal que se reproducen a sí mismo en niveles cada vez más altos (de aquí la referencia al modo industrial de producción, siguiendo prácticamente la misma crítica de Herbert Marcuse a los modos industriales de producción soviético y americano), aunque este proceso tiene lugar dado los antagonismos de clase dentro de una variedad de formaciones sociales. De ahí la crítica radical de Illich, desmitificando la ideología de la escuela y criticando como futiles los esfuerzos liberales de reforma educativa. Su solución educativa es instantánea y evocativa: desescolarizar.
Sin embargo, la riqueza del concepto de desescolarizar—y cabe recordar que las lonjas de aprendizaje que proponía Illich para reemplazar la escuela anticiparon por más de una década los efectos pedagógicos del Internet—se perdió en el coro de sus críticos cuestionando el concepto como un principio anarquista que llevaría no solo a la des-institucionalización de una de las mayores áreas de política social en el mundo, sino tambien al caos. Sin duda alguna, muchos de las críticas de Illich a la educación y las políticas sociales anticiparon, con mucho, críticas subsequentes y reflejan muy tempranamente, el tipo de aparato crítico que ciertas versiones del posmodernismo libertario ofrecieron al proyecto educativo y de modernización de la ilustración. Luego de presentar los argumentos de Freire, veremos en conclusión la crítica que Freire mismo hace de Illich.
Paulo Freire: Concientizar para Liberar
A pesar de los paralelos en sus vidas, Paulo Reglus Neves Freire, aunque influenciado por los mismos tipos de debates de la época, tradiciones intelectuales y religiosas afines, y quizá similares lecturas, ofrece una perspectiva diametralmente distinta a la de Illich.
Los cuatro grandes movimientos sociales y/o intelectuales que cobijaron el trabajo de Paulo Freire arriba mencionados, (teoría de la dependencia, filosofía de la liberación, teología de la liberación y educación popular) tienen una neta raíz e impronta latinoamericana, y no debe sorprender que hayan servido como plataforma para articular las ideas de Freire, un hombre muy sensible a las particularidades culturales que constituyen nuestras identidades. Lo dice en Cartas a Guinea-Bissau con su lenguage que por poético no deja de ser incisivo:
“Mi Recificidad explica mi Pernambucalidad, mi Pernambucalidad explica mi Nordestinidad, mi Nordestinidad explica mi Brasilidad, mi Brasilidad explica mi Latinoamericanidad, mi Latinoamericanidad me hace ser ciudadano del mundo. De Recife en cuanto es el contexto de origen que me marcó, me marca y me marcará. Por eso digo que no me entienden si no entienden Recife, y no me aman si no aman Recife.”[10]
Freire nace en Recife, capital del Estado de Pernambuco y capital cultural del noroeste de Brazil, el 19 de Septiembre de 1921. Luego de trabajar como profesor de portugués en escuelas secundarias y también privadas, trabaja en el SESI, un servicio de formación de mano de obra financiado por la industria de Pernambuco, como Director de Alfabetización entre 1947 y 1954 y luego Superintendente hasta 1957. Poco después, su reputación se extendió y fue nombrado Director de Cultura y Recreación del Departamento de Documentación y Cultura de la municipalidad de Recife. En 1959 concursa para una oposición de catedrático en la Universidad de Recife, siéndole conferido el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis libre docente titulada “Educação e Atualidade Brasileira,” recientemente publicada post mortem.[11] Luego de los éxitos de su modelo de alfabetización, especialmente en la experiencia de Angiços, en Rio Grande du Norte, Freire es nombrado por el gobierno de João Goulart, Director de la Comisión de Cultura Popular, 1963—64. Luego del golpe de estado,y habiendo sido acusado de subversivo, es encarcelado y setenta dias después exilado hacia Bolivia, donde sigue rumbo poco despues hacia Chile donde tenía contactos con la democracia cristiana. En Chile consigue trabajo como asesor de ICIRA, el Instituto de Capacitación para la Investigación de la Reforma Agraria, uno de los proyectos más importantes del gobierno demócrata de Frei.
Trabajando en Santiago de Chile, publica sus dos primeros libros que reciben una enorme aceptación, Educación como Práctica de la Libertad (1967) que se convierte en un libro de lectura casi obligatoria para los educadores católicos del continente, y Pedagogía del Oprimido (1968), un verdadero manifiesto revolucionario de la educación que con el correr del tiempo, la reimpresión en inglés de más de medio millón de copias, y la traducción a más de 30 lenguas, tiene que ser considerado, junto con Educación y Democracia de John Dewey, los dos libros más influyentes en la filosofía de la educación del siglo XX.
En 1969 viaja a Harvard como profesor invitado, y estando allí recibe información que su contrato en ICIRA-FAO no sería renovado, con lo cual acepta una posición de consejero educativo en el Consejo Mundial de las Iglesias con sede en Ginebra, donde se radica desde 1970 hasta su regreso a Brazil, una vez que le devolvieron su pasaporte brasilero, en 1980. En el año 1971 había fundado con un grupo de exilados brasileños el IDAC, Instituto de Acción Cultural en Ginebra, desde donde se vincula a experiencias revolucionarias especialmente con las nacientes países postcoloniales africanos.
Durante este período de trabajo en el Consejo Mundial de las Iglesias, se involucra como consejero educativo en los movimientos revolucionarios de Guinea Bissau, São Tomé e Cabo Verde, escribiendo distintos textos donde sobresalen Cartas a Guinea Bisseau (1975), quizá uno de sus textos de análisis más vinculado al pensamiento marxista.[12]
Estando en Europa se lleva a cabo el diálogo que consta en este libro entre Freire e Illich. Regresa a Brasil en marzo de 1980, y se emplea como profesor en las Universidades de Campinhas y posteriormente la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC), donde curiosamente demoran muchos años en reconocerlo con la categoría de profesor-catedrático.
Paulo Freire fue miembro fundador del Partido dos Trabalhadores, o PT, junto con Lula, el actual presidente de Brazil, Moacir Gadotti, otro de los fundadores del PT y quién representó a Paulo Freire en el acto de firma del acta constitutiva del partido junto con un conjunto de líderes obreros e intelectuales de izquierda. Cuando el PT gana las elecciones de la Municipalidad de São Paulo, la alcadesa electa, Luiza Erundina, le pide a Freire que sea Secretario de Educación de la municipalidad de la ciudad de São Paulo.[13] Freire acepta y permanece en este cargo durante los tres primeros años de la gestión (1989-1981) renunciando para retomar su escritura y sus conferencias en el mundo entero.
Reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica, recibe más de 50 doctorados honoris causa y distintos premios. Fallece en São Paulo de un ataque al corazón el 2 de Mayo de 1997, no sin antes haber dejado un último legado intelectual, un pequeño libro que constituye una serie de meditaciones sobre la ética y la política docente, Pedagogía de la autonomía.[14]
Freire e Illich: ¿Visiones contrapuestas?
No cabe duda que a principios de la década de los sesenta, tanto Illich como Freire representaban dos íconos del pensamiento revolucionario en educación. Tampoco cabe duda que a pesar de las interpenetraciones de ambos pensamientos, el proyecto de crítica burocrática de clase que responde al modelo de Illich con su crítica a la racionalidad instrumental, y el modelo de concientización, que constituye una opción política pedagógica para reemplazar la educación bancaria e impulsar el cambio social, tenían que necesariamente confrontarse en terminos de lógicas internas y en terminos de propuestas políticas de transformación social.
Es el mismo Freire quién se encarga de tomar distancia de Illich en una discusión donde, en una pregunta, se lo ubicó como próximo al modelo de desescolarización. Conviene citar a Freire in-extenso.
“En este momento hay ciertos pensadores y llamemos científicos sociales dedicados a la educación, que están cuestionando todo el sistema de educación e insistiendo efectivamente en que no vale la pena perder el tiempo en investigar este sistema que tiene que ser reformado, porque los productos que está arrojando son productos que en realidad deforman en vez de reformarlo. De la pregunta de ustedes se llega a Iván Illich a quien yo hago una crítica. Indudablemente, Illich es un hombre genial. Y en los próximos cincuenta años, un historiador de la cultura o de la educación va a tener que decir que Illich existió, indudablemente. Pero no hay que esperar cincuenta años para hacer una crítica fundamental a Illich. Cuando él plantea todo el problema de la desescolarización a mi juicio cae en un error. El se niega constantemente a discutir la cuestión ideológica, y es precisamente por esta razón por la cual no puede alcanzar, a mi juicio, la totalidad del fenómeno que analiza. A mi juicio, solamente al analizar la fuerza ideológica que está por detras de la escuela como institución social como puedo comprender lo que está siendo pero puede dejar de ser. Y aunque en un país que hizo su revolución la escuela sigue durante largo tiempo repitiendo la escuela anterior, la explicación científica para esto está en lo que un autor llama ‘dialéctica de la sobredeterminación’, esto es, que la vieja superestructura de la sociedad que fue cambiada sigue preservándose, en contradicción con la nueva infraestructura que se constituye. Durante largo tiempo esta contradicción se da y, segun dice otro autor que analiza las universidades y las escuelas como ‘fabricas de ideologías’, lo que pasa es que la educación sistemática es el último bastión en caer… En primer lugar no es la escuela la que cambia la sociedad, sino que es la sociedad la que hace la escuela y, al parecer, la escuela se hace con ésta dialécticamente. Segundo: hay sin embargo áreas que no son neutras, claro, que pueden y deben ser analizadas y estudiadas hoy. Aun cuando comprenda los momentos del activismo en una sociedad, les confieso que tengo un miedo tremendo al activismo….”[15]
Quedará juzgar al lector si esta crítica acérbica de Paulo Freire se aplica a las postulaciones de Iván Illich en educación. Moacir Gadotti, haciéndose eco de la crítica de Freire, concluye que: “En Illich, existe pesimismo en relación con la escuela, en la medida en que él no cree en la posibilidad de recuperarla, motivo por el cual sería necesario combatirla y ‘destruirla’, desescolarizando a la sociedad…En Freire, por el contrario encontramos optimismo. La escuela puede cambiar y ser cambiada pues desempeña un papel importante en la transformación de la sociedad. Para esto, el primer paso es la ‘concientización’, siendo muy importante, por lo tanto, la formación del educador.”[16]
Lo que no puede quedar duda alguna es que estos dos proyectos, tanto el modelo de desescolarizar, como el modelo de la concientización, aun cuando hayan tenido una enorme importancia en la historia de las ideas educativas, no constituyen una respuesta conclusiva a las demandas de hoy en día por una transformación educativa radical que reclaman los sectores socialmente subordinados en el contexto de un modelo de globalización tan desigual como el que vivimos. Pero también es claro, me parece, que muchas de las ideas que fueron pergueñándose en los escritos, conferencias, y enseñanzas de Illich y Freire continúan interpelando la pedagogía y las fuerzas sociales, con una fuerza y un tesón incomparable.
Sin duda alguna, redescubrir este debate de los sesenta, y leerlo en la clave del nuevo siglo, no es meramente un ejercicio académico o de historia de las ideas, sino un compromiso político para aquellos que pensamos que la educación puede, efectivamente, crear un mundo nuevo, donde sea más facil amar; un mundo donde se respete tanto la amistad, como nos pedía Illich como verdadera simiente donde puede florecer la verdad y el ‘scholarship’, y un mundo donde se respete el amor como invitación a la utopía, la llamada perenne de Paulo Freire como profeta de una pedagogía de la libertad o la verdadera paideia pedagógica. En la sección final, ofrecemos algunas reflexiones de como se podría pensar en revisar y actualizar las contribuciones de Freire e Illich en el contexto de las luchas por la justicia y la democracia dentro de la globalización en el siglo XXI.
Globalizar, Desescolarizar, Concientizar: A Modo de Conclusión.[17]
En esta sección presento primero un análisis de las multiples caras de la globalización, ofrezco a renglón seguido algunas reflexiones sobre los principios de la resistencia a la globalización y finalmente, desde una perspectiva de la paideia pedagógica y la utopía política que reflejan las contribuciones de Paulo Freire y de Ivan Illich, ofrezco una serie de principios de aprendizaje crítico que son útiles en las luchas por la transformación social frente a la globalización y las luchas por la identidad. Este aprendizaje crítico se lo debemos a los trabajos pioneros de Illich y Freire, narrativas que son inspiradoras, y pueden ser adaptados perfectamente a las circunstancias actuales.[18]
Las multiples caras de la globalización.
La globalización ha sido definida como la intensificación de relaciones sociales mundiales que vinculan localidades distantes de manera tal que lo que ocurre en un lugar está siendo afectado por eventos que ocurren a miles de kilómetros de distancia y viceversa. Para algunos, la globalización ha transformado el tiempo y el espacio facilitando complejas interacciones e intercambios— que en el pasado eran imposibles—, se lleven hoy a cabo como actividades cotidianas. Otros ven a la globalización como un asalto sobre las nociones tradicionales de sociedad y estado, afectando la naturaleza misma de la ciudadanía y del cambio social.
No cabe duda que la globalización no es un fenómeno nuevo, pero la globalización contemporánea que experimentamos es diferente a las globalizaciones del pasado. La celeridad con que se mueven el capital, la tecnología y la mano de obra a través de la fronteras, muestra que esta globalización es diferente de la globalización de la cultura griega o romana, o de la globalización que llevó a la expansión de las grandes religiones del mundo, solo para citar ejemplos conocidos. El ritmo y la extensión de los modelos son diferentes.
La importancia de la globalización con respecto de la educación y la solidaridad social adquiere nuevas dimensiones si uno considera las distintas caras de la globalización. Hay por lo menos cuatro grandes caras que merecen ser consideradas.
La primera es la globalización desde arriba; la globalización del modelo neoliberal que postula la apertura indiscriminada de las fronteras a la mobilidad del capital y las mercancias, la creación de multiples mercados regionales, la proliferación de intercambios financieros y cibernéticos prácticamente sin controles y la presencia de sistemas de gobierno internacional o trasnacional (como las prácticas del Fondo Monetario Internacional) por encima de los estados naciones. La noción central de este modelo de globalización es privatización y desregulación selectiva del estado.
Hay una segunda forma de globalización, que llamaríamos globalización desde abajo, o antiglobalización que se opone simétricamente a la primera, donde individuos (curiosamente el Papa ha sido uno de los más visibles críticos de la globalización neoliberal) instituciones y movimientos sociales se oponen a la globalización corporativa con la propuesta, expresada en las mobilizaciones de Seattle y Génova que no puede haber globalización sin representación.
Hay una tercera forma de globalización que se vincula más a los derechos que a los mercados, la globalización de los derechos humanos, que afecta las prácticas de la ciudadanía y las culturas tradicionales. La imágen de una ciudadanía plural y una democracia cosmopolita es el slogan de este modelo globalizador de Occidente.
Finalmente, hay un cuarto fenómeno globalizador, cada vez más importante, que se extiende más allá y quizá incluso en contraposición con los mercados y los derechos humanos: la globalización de la guerra internacional contra el terrorismo. La seguridad a toda costa, como precondición para la libertad, es el leit motiv de este modelo globalizador, mientras que su contrapartida, la globalización del terrorismo fundamentalista postula que sólo el caos puede provocar el cambio social.[19]
Resistencias
Pensar la globalización como multifacética afectando cada espacio y práctica social nos permitirá tambien pensar que las instituciones y prácticas tradicionales de la solidaridad y la ciudadanía pueden haber encontrado sus propios límites históricos en el capitalismo contemporáneo, necesitando redefiniciones, tanto teóricas y retóricas como políticas, de magnitud.
Pero claro, no puede haber una redefinición de los modelos de solidaridad social sin una afirmación de la necesidad de justicia social, ahora, como nunca, maltratada por la globalización neoliberal. Tampoco puede haber una redefinición de las prácticas sociales sin acudir al papel de la educación liberadora, como nos proponía Paulo Freire, o del uso de la tecnología al servicio de una ética de la racionalización, como nos proponía Iván Illich.
Esa falta de justicia social que se viste de niños con cara sucia mendigando en las esquinas urbanas de América Latina, niños malnutridos en pueblos del interior muriéndose de hambre, ancianos pidiendo limosna con verguenza luego de haber trabajado toda su vida, o simplemente esos rostros que, como dijo el poeta Oliverio Girondo, en Persuasión de los días son
…multitudes
que desde un sexto piso
podrán semejarse a caviar envasado,
aunque de cerca apestan:
a sudor sometido,
a cama trasnochada,
a sacrificio inutil,
a rencor estancado,
a pis en cuarentena,
a rata muerta.
Si hablamos de resistencias a la globalización neoliberal, tenemos que hablar de la pedagogía del oprimido, y de la pedagogía de la esperanza, que nos legó Paulo Freire y del espíritu de crítica pedagógica, utópica y ecológica que nos ofreció Iván Illich. Una pedagogía que consciente o instintivamente es practicada, todos los días, en pasillos de escuelas mal provistas con edificios desvencijados, en salones de aula donde reina el hambre y la miseria, pero también las ganas de enseñar y aprender, en auditorios, salones y traspatios de iglesias y clubes de barrios donde se reunen alumnos con demasiados años para confesarlos, aprendiendo sus primeras letras de alfabetizados, en escuelas que se han convertido en la última línea de defensa de la solidaridad social organizada frente al pandemonium desatado por el neoliberalismo.
Quiero hablar de resistencias a la globalización desde una perspectiva de la crítica. Sin embargo, cuando empleamos el termino ‘crítica’, en el contexto de la teoría crítica que practicaban Paulo Freire e Iván Illich, tan cercana a la escuela de Frankfurt y a la tradición neomarxista Gramsciana, la noción de crítica adquiere un sinnúmero de significados.
Primero y casi como sentido común, hablar de crítica implica una evaluación negativa. Esto es, claramente, uno de los sentidos del terminos; pero en la teoría crítica es una evaluación negativa como un propósito de desvelar las mistificaciones ideológicas de las relaciones sociales.
Hay un segundo significado, quizá más fundamental, y que tiene connotaciones metodológicas. La crítica como un conjunto de presuposiciones sobre la naturaleza de la realidad, del conocimiento y de la explicación social. La base de esta noción de crítica es el supuesto, tan bien desarrollado en la obra de Paulo Freire y en menor medida en las contribuciones de Illich, que todos los intercambios sociales envuelven un elemento de opresión y de dominación, y que el papel de las ciencias sociales, y de la educación en especial, es exponerlo, criticarlo, y si se me deja usar la terminología religiosa, exorcizarlo para alcanzar relaciones sociales democráticas e igualitarias.
Finalmente, hay otra dimensión de la crítica en los dominios de la teoría crítica, que considero fundamental para las prácticas políticas y académicas, la crítica asociada a la auto-reflexividad del investigado y las bases linguisticas de la representación social que construye el investigador— dado que toda narración es una construcción social. Esto es importante porque toda nación requiere una na-rración.
Las bases de la resistencia a la globalización, siendo esta eminentemente una globalización de la economía política del capitalismo, está en la política. La política está íntimamente vinculada al control de los medios de producción, reproducción, distribución, acumulación, y consumo, de recursos materiales y simbólicos.
Sin embargo la política y lo político, no puede ser restringido a los partidos políticos, a las actividades de los gobiernos y sus críticos, o al hecho de votar regularmente como práctica de la democracia. Las actividades políticas tienen lugar en las esferas públicas y privadas, y están vinculadas a todos los aspectos de la experiencia humana que envuelve el poder.
Es desde este punto de vista, de la política como un conjunto de relaciones de fuerza en una sociedad determinada, que las relaciones entre educación y política deben ser examinadas. Es desde este punto de vista, de la política educativa como relaciones de fuerza en una sociedad crecientemente globalizada, que las tendencias deletéreas de la globalización deben ser expuestas, confrontadas y rechazadas en la constitución de esferas públicas y sociedades civiles democráticas donde se planifique la participación social, la representación política y la deliberación social.
Quisiera concluir estas reflexiones sobre la importancia de la resistencia a la globalización, es decir, la importancia de la utopía, con las palabras que Paulo Freire pronunció en la Universidad de San Luis, en 1996, como agradecimiento a una celebración de su obra. En esa ocasión Freire dijo: “…como educador, como político, como hombre que piensa la práctica educativa, sigo profundamente esperanzado. Rechazo el inmovilismo, la apatía, el silencio. Digo en mi último libro, que está siendo traducido ahora en México, que no estoy esperanzado por capricho sino por imperio de la naturaleza humana. No es posible vivir plenamente como ser humano sin esperanza. Conserven la esperanza. “
Aprendizajes Críticos
Conservar la esperanza es ahora, más que nunca, un imperativo político categórico, no solo una expresión de deseos. La esperanza es la base central en la construcción de una antropología política de la educación que, siguiendo a Illich y Freire, articule lo que en la jerga académica se denomina la ‘política de la diferencia.” Este tema nos ubica en el terreno de las vinculaciones entre educación, democracia y ciudadanía.
No se puede pensar la educación sin pensar la constitución democrática del ciudadano. Hemos señalado en otro lugar que el gran dilema de la ciudadanía y de la democracia radica justamente en esto: los sujetos democráticos estan habilitados para participar, para escoger sus representantes, y para monitorear su desempeño.[20] Estos no son solamente prácticas políticas sino también y sobre todo prácticas pedagógicas, es decir, son substantivas en la constitución del sujeto pedagógico como sujeto político. Pero claro, los individuos no se encuentran, especialmente a temprana edad, preparados para participar en la política.
Necesitan ser educados para la praxis política. Esto implica una educación en los fundamentos normativos, el comportamiento ético, y el desempeño técnico en los avatares de la democracia. El dilema entonces es simple pero su resolución compleja: la democracia implica un proceso de participación social de individuos que son considerados iguales, pero al necesitar la educación de estos individuos para la práctica de la democracia, nos recuerda que la educación requiere un principio de enriquecimiento cultural de gente que ni es tabula rasa, en terminos cultural, cognitivos y/o morales, pero tampoco esta totalmente equipado para el ejercicio radical de sus derechos y obligaciones democráticas.
Freire, quizá más que Illich—aunque muchos de los últimos escritos de Illich sobre la importancia de la ‘philia’ o sus críticas a los abusos del medio ambiente apuntan en esta dirección—invita a una pedagogía del oprimido como plataforma ética en decidir que tipo de educación a escoger (una educación bancaria o una educación liberadora), insistiendo que enseñamos ‘a favor’ de alguien, y ‘en contra’ de alguien, un principio central para el magisterio, y elemento central en estudiar las vinculaciones entre educación y política.[21] Junto con esto, tanto Illich como Freire nos legaron un método y una epistemología de la curiosidad que constituye una exploración de los dilemas éticos y cognoscitivos de la condición humana. Finalmente, en ambos casos recibimos un legado donde la noción de diálogo es clave para el entendimiento humano, para el aprendizaje y la nutrición del espíritu, y para vincular investigación con transformación social. No puede haber resistencia a la globalización sin alternativas, sin prácticas reales de transformación de la realidad.
Un segundo aspecto de la política de la diferencia es algo que exudan tanto Freire como Illich en sus escritos, ‘border crossing’ o la trasposición de las fronteras, cruzando las lineas de la diferencia, donde el sujeto pedagógico no es homogéneo; por el contrario, los ciudadanos sin individuos diversos, en muchos casos productos de culturas híbridas y sujetos a un desarrollo cultural, económico y moral asincrónico.
Esto lleva a un tercer nivel de preocupación epistemológica y política, que reactualiza tanto las contribuciones de Freire (especialmente en pedagogía) y de Illich (especialmente en ecología y ecopedagogía), el lenguage de la posibilidad. Si bien esta idea de que hay un ‘lenguaje de la posibilidad’ que permite articular modelos políticos y simbólicos alternativos ha sido criticado—enfatizando que la idea de posibilidad puede ser ‘de-empowering’, vaga y carece de orientaciones organizacionales y pragmáticas, requisitos indispensables para la política—es claro que tanto en Freire como Illich este lenguaje de la posibilidad se constituye en una narrativa anti-racista, anti-sexista, anti-clasista y postcolonial. Frente a las narrativas de la modernidad neoliberal, la contraposición con una narrativa que cuestione la dominación aparece entonces como un pre-requisito para la crítica y la resistencia.
De ahí entonces que frente a la globalización, es imperativo recuperar los principios normativos y analíticos de un lenguaje de la posibilidad definido como manera de confrontar el conjunto de líneas de diferencia creados por procesos históricos asincrónicos de explotación, opresión y dominación. Pero cuidado, no debemos olvidar frente a los desafíos de la globalización actual, las repercusiones de los procesos de dominación, tanto de las instituciones como de las conciencias, que lo precedieron, y que de alguna manera incluso le dieron su forma histórica actual.
Una cuarta manifestación de estos aprendizajes críticos es pensar que las identidades son construidas en un proceso de contestación y lucha, y siempre estan sujetos a multiples interpretaciones. Las identidades son construcciones sociales con bases materiales e históricas , y en la realidad, se fundamentan (o si admitimos el lapsus althusseriano, estan interpeladas por) percepciones sobre el conocimiento, la experiencia y el poder, particularmente sobre cual conocimiento es, o debería ser considerado, legítimo, y debe contar, cual experiencia debe ser celebrada y de la cual se debería aprender, y como el poder puede ser negociado entre los diferentes conocimientos y experiencias. Incluso más, la misma noción de experiencia, que parece estar en la base de la noción de identidad, es algo producido históricamente, culturalmente y discursivamente.
Por eso, como señaló hace más de tres décadas Michael Apple, y reafirmó constantemente en sus trabajos, la ligazón entre poder y conocimiento se vuelven centrales en cualquier agenda práctica de investigación y de formulación de políticas educativas, particularmente en esta fase de la restauración neo-conservadora.[22]
Frente a la discusión de la identidad y del multiculturalismo, se alza una enorme cuestión: la unidad en la diversidad.[23] No se puede crear una ciudadanía democrática radical y multicultural sin atender a la cuestión de la unidad en la diversidad. Hay varias opciones para pensar este dilema que, claramente, se refleja en las distintas tensiones epistemológicas y políticas que existen en el trabajo de Paulo Freire. En primer lugar, y antes que nada, hay que explorar el grado de hibridización de las culturas y la noción que todo sujeto está constituido por multiple identidades y afiliaciones multiples. Este reconocimiento de las complejidades establecidas por el proceso de hibridación cultural y la noción de identidades multiples en la construcción social y psicoanalítica de los sujetos, cuestionará cualquier tentativa de esencializar diferencias basadas en raza, género, clase, nacionalidad, etnicidad, religión o preferencia sexual. En segundo lugar, más que lidear con las diferencias en compromisos políticos y éticos como contradicciones primarias, se las podría ver como contradicciones secundarias, o como lealtades conflictivas en la construcción social de las identidades. Esto ahorraría enormes horas de discusiones irrelevantes entre grupos progresistas tratando de buscar las diferencias entre ellos mísmos, más que las comunalidades. Esto a su vez abre áreas de negociación en el contexto de alianzas progresistas basadas en identidades multiples y comunidades de aprendizaje compartidas.
Para que esto se lleve a cabo, una premisa fundamental es evitar esencializar la lucha cultural. También esto implica reconocer los ‘insights’ que pueden existir en el pensamiento del enemigo. Por ejemplo, y refiriéndose a los Estados Unidos, el intelectual negro quizá más importante de su generación, Cornel West, esta preocupado por el ‘colapso cultural y la escalada de nihilismo autodestructivo entre los pobres y los muy pobres.”[24] El nihilismo ciertamente ofrece bases muy pobres para el avance de la democracia. Insiste West que hay una decadencia innegable en América que lo asusta más que cualquier otra cosa: “Por una decadencia cultural sin precedentes me refiero al colapso del sistema de nutrición de los niños. La incapacidad de trasmitir los significados, los valores, los propósitos, la dignidad y la decencia a los niños y niñas.”[25]
A pesar de estar situadas históricamente, las observaciones de Cornel West se aplican a muchas sociedades latinoamericanas. Facilitar la nutrición y el aprendizaje a niños y niñas, jóvenes y adultos es lo que se supone la educación pública—junto con la familia y otras pocas instituciones sociales—deben hacer. Esto es lo que la investigación educativa debe estudiar: los lazos indisolubles entre teoría y práctica. Solo así podriamos construir un mundo, que como nos aconsejaba Freire, sea “menos feo, menos cruel, y menos inhumano, un mundo donde sea más fácil amar”
La democracia es un sistema desordenado, pero sobrevive porque incluye una esfera pública para los debates y contiene un conjunto de reglas que las personas siguen aunque no se beneficien de las mismas. Las escuelas y universidades en cuanto comunidades democráticas no pueden estar menos comprometidas con la expansión del discurso democrático. Sin una exploración seria y sistemática sobre la diversidad cultural, la ciudadanía y las responsabilidades de la educación, las bases de la democracia y el discurso democrático per se se encuentran en riesgo. Sin una teoría y una práctica da la ciudadanía multicultural y democrática que sea técnicamente competente, éticamente definida, espiritualmente comprometida y políticamente factible, el pueblo perecerá: “Donde no hay visión, el pueblo perece.”[26]
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[1] Primera y Segunda Declaración de La Habana—prólogo de Atilio Alberto Boron. Buenos Aires, Nuestra América, 2003, página 5.
[2] Nacido en Mendoza, Argentina, en 1934, Enrique Dussel, estudió filosofía, historia y teología en Europa. Ha publicado más de 60 libros y 300 artículos de investigación. Sin lugar a dudas es uno de los precursores de la teología de la liberación latinoamericana con una vasta obra que cruza diversos terrenos temáticos y especializaciones. Su trabajo de investigación incluye una serie de libros sobre la historia de la iglesia latinaoemricana, filosofía, etica y Marxismo. Desde que tuvo que emigrar de Argentina en 1975 reside en la Ciudad de México. Es profesor de filosofía en la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa (UAM-I) y en la Universidad Nacional de México (UNAM). Entre sus textos recientes se cuentan Etica de la Liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Madrid: Trotta, 1998. Sus estudios sobre la historia de la iglesia incluyen los libros: De Medellín a Puebla : una década de sangre y esperanza, 1968-1979; The Church in Latin America, 1492-1992; History and the theology of liberation : a Latin American perspective; A History of the Church in Latin America: Colonialism to Liberation (1492-1979; Ethics and the Theology of Liberation; Philosophy of Liberation; Para una ética de la liberación latinoamericana. 2 volumes. Buenos Aires: Siglo XXI, (1973), y dos renombrados libros que inspiraron a toda una generación de intelectuales radicales en el continente: América Latina: Dependencia o Liberación. Buenos Aires, Fernando García Cambeiro editor, 1973; El dualismo en la antropología de la Cristiandad. Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 1974.
[3] Vease Carlos Alberto Torres. The Church, Society and Hegemony. A Critical Sociology of Religion in Latin America. Westport, Connecticut and London, England: Praeger, 1992. Foreword por E. Dussel, traducido por R. A. Young; Carlos A. Torres Novoa. Religión, Sociología y Hegemonía. México, Ediciones Gernika, 1990.
[4] Véase Carlos Alberto Torres, La política de la educación no formal en América Latina, México, Siglo XXI, 1995; Carlos Alberto Torres, editor. Education and Social Change in Latin America. Melburne, Australia, James Nicholas Editor, 1995; Moacir Gadotti y C. A. Torres. Estado y educação popular na América Latina. Campinas, São Paulo, Brazil: Papirus, 1992.
[5] Citado en Carlos Alberto Torres, Democracy, Education, and Multiculuralism. Dilemmas of Citizenship in a Global World. Rowman and Littlefield, Lanham, Maryland, 1998, página 259.
[6] La biblioteca del CIDOC es ahora parte de la biblioteca de El Colegio de México, Ajuzco, Distrito Federal, México.
[7] Tema del curso que dictaba en Bremen hacia el fin de sus dias en el año 2002.
[8] Leo Hoinacki & Karl Mitcham, editores, Ivan Illich: What’s He Said. Rowman and Littlefield, Lahman, Maryland, (1999). Cita tomada de la versión de la conferencia de Illich que se encuentra en internet.
[9] Raymon Allen Morrow & Carlos Alberto Torres, Social Theory and Education. A Critique of Social and Cultural Reproduction. New York, State University of New York Press, 1995,página 225. Versión en español Ediciones Popular, Madrid, 2003.
[10] Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, 7a edición. (México: Siglo XXI, 1986).- Citado en Peter Lownds “A Pedagogia do Mangue: Olinda, Pernambuco, 2002,” paper presentado a la Mid-Term Conference del Research Committee in Sociology of Education, International Sociological Association, Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, Septiembre 18-20, 2003.
[11] Paulo Reglus Neves Freire. Educação e Atualidade Brasileira. São Paulo, Cortez Editores-Instituto Paulo Freire, 2001-Prefacio, Fundadores do Instituto Paulo Freire, Organização e contextualização, Jose Eustáquio Romão, depoimentos, Paulo Rosas y Cristina Heiniger Freire. Versión al castellano, México, Siglo XXI Editores, 2001.
[12] Moacir Gadotti, Paulo Freire. Su vida y su obra. Bogotá Colombia, CODECAL, 1992.
[13] Carlos Alberto Torres, María del Pilar O’Cadiz, y Pia Lindquist Wong. Educação e Democracia. Paulo Freire, Movimentos sociais e reforma educativa. Lisbon, Edições Universitárias Lusófonas. 2002; edición en catalán
[14] Publicado en inglés como Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy and Civic Courage. Lahnman, Maryland, Rowman and Littlefield, 1998. En español, Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, Mexico, 2000; en catalán
[15] Véase conversando con Paulo Freire: Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 7/8 (1975) 25-29, citado en Carlos A. Torres. Paulo Freire, Educación y Concientización. Salamanca, Sígueme, 1980, página 113.
[16] Gadotti, obra citada, página 124.
[17] Esta sección se basa en el paper preparado como conferencia inaugural de la Conferencia sobre Resistencia cultural: arte, tecnología y educación popular frente a la globalización, con motivo de la Inauguración del Centro Hipermediático Experimental Latinoamericano (cheLA) y del Instituto Paulo Freire de Buenos Aires 24, 25 y 26 de Julio, 2003, en la sede de cheLA, Iguazú 451, Parque Patricios, Buenos Aires, Argentina. Conferencia patrocinada por el Consejo Latinoamericana de Ciencias Sociales (CLACSO), el cheLA (Centro Hipermediático Experimental Latinoamericano), el Centro de Estudios Latinoamericanos (UCLA) y el Instituto Paulo Freire (UCLA)
[18] No puedo dejar de mencionar un título de un artículo del teólogo Segundo Galilea: “La liberazione como Incontro fra Política e Contemplazione” Prassi de Liberazione e Fede Cristiana, Concilium, Nº 6, 1974, Brescia, páginas 29-45. Llamo la atención sobre las vinculaciones dialecticas entre praxis de transformación política y contemplación porque me parecen paralelos ineludibles cuando uno imagina la paidea pedagógica de liberación y la problemática de la utopía de la transformación social en el contexto de una ética liberadora, responsable, cuidadosa del otro o la otra, y honesta.
[19] Con la lucidez y erudicción que lo caracteriza, Raymond Allen Morrow criticó el modelo presentado más arriba por carecer de un análisis de la globalización de la cultura. Esta es una observación que me parece válida y que invita a imaginar una quinta cara de la globalización, pero una cara que como luces de neón, aparece y desaparece una y otra vez, íntrisicamente vinculada a los cuatros modelos arriba mencionados. Véase el trabajo de Raymond Morrow, “Culture and Globalization,” paper presentado a la Conferencia sobre Globalización y Educación, UCLA, Agosto, 5-8, 2003.
[20] Carlos Alberto Torres, Democracy, Education, and Multiculuralism. Dilemmas of Citizenship in a Global World. Rowman and Littlefield, Lanham, Maryland, 1998. Traducción al español, Siglo XXI editores, 2002.
[21] Paulo Freire. Politics and Education. Los Angeles, California, UCLA Latin American Center Publications, 1998, translated by Pia Lindquist Wong y con una introducción de Carlos Alberto Torres.
[22] Michael W. Apple, Education and Power, Boston y Londres, Routledge, 1992; Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. Nueva York y Londres, Routledge, 1986; Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, Nueva York y Londres, Routledge, 1993; Teoría Crítica y Educación. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1997.
[23] Esta sección está desarrollada más ampliamente en Carlos Alberto Torres (org.) Teoría Crítica e Sociología Política da Educação. Op. Cit, páginas 63-102.
[24] Cornel West, Prophetic Thought in Postmodern Times . Monroe, Maine: Common Courage Press, 1993,página 196.
[25] Ibidem, página 16.
[26] Proverbios, 29:18, Antiguo Testamento.
