Autor: SIEP

Arnoldo Martínez Verdugo y el poder/ENRIQUE SEMO R
Arnoldo Martínez Verdugo y el gran viraje/ENRIQUE SEMO
Publicado en la revista Proceso # 1909, 2 de junio de 2013
En los años que siguieron a la caída del Muro de Berlín y la desintegración de la Unión Soviética (1989-1991) casi todos los partidos comunistas del mundo se disolvieron o quedaron reducidos a la marginalidad. En algunos pequeños países siguieron en el poder y el Partido Comunista Chino sigue gobernando al país más poblado de la tierra, en una fuga meteórica hacia el capitalismo y un futuro desconocido.
Pero el Partido Comunista Mexicano fue una excepción. Decidió disolverse en 1981, casi una década antes de los sucesos aquí citados, para constituirse en un nuevo partido junto a otros de izquierda radical: PMT, PPM, PSR y PSM, los cuales hicieron públicos los propósitos de unidad orgánica el 15 de agosto. El PCM, único partido que había conseguido ya su registro, lo puso a disposición de los otros y el XX Congreso del PCM acuerda la fusión en una sesión especial el 5 de noviembre. El 6 de noviembre en la madrugada Valentín Campa firmaba el acta de desaparición del PCM y la creación del Partido Socialista Unificado de México, en el cual finalmente el PMT no participó y la organización política Movimiento de Acción Popular, se sumó.
La disolución del Partido Comunista Mexicano no obedeció a las mismas causas que la desaparición de los otros partidos comunistas. Fue fruto fundamentalmente de procesos mexicanos y por eso podemos decir que su ruptura con 69 años de historia de defensa a contracorriente de su existencia debe ser analizada en forma diferente a la de otros partidos en el mundo y tuvo consecuencias inesperadas para toda la izquierda mexicana. Ganada la legalidad, el PCM comprendió que sólo en la unidad con otras fuerzas podía crear un partido revolucionario de izquierda digno del país.
El viernes 24 de mayo de 2013 murió a los 88 años Arnoldo Martínez Verdugo, quien fue secretario general del PCM desde 1962 hasta su desaparición, y artífice principal de la unidad con otros partidos de izquierda. En muchos sentidos su figura queda identificada inseparablemente con la izquierda actual, fruto de un gran movimiento unitario, venido a menos, que en la actualidad ha cumplido ya su ciclo histórico.
A raíz de un homenaje reciente y de su muerte, mucho se ha escrito sobre él y poco sobre el partido que dirigía. La decisión de la disolución del PCM en 1981 fue unánime desde la dirección hasta el último militante y eso es mucho decir para un partido que en su última etapa estuvo libre de caudillos o caciques. Arnoldo Martínez Verdugo fue el primero entre iguales en el presídium y el Comité Central, que después de largas discusiones habían llegado a esa conclusión. El acto unitario fue una decisión de un partido que conocía la democracia interna como nunca antes en su pasado. En el PCM, en 1981, había discusiones sobre muchos problemas y diría yo incluso una fuerte lucha interna, pero nunca sobre la necesidad de crear un partido de izquierda con la participación de personas de diferentes ideologías, cultura política y grados de militancia.
Pero, ¿cómo era Arnoldo? El personaje debe ser objeto de un libro que haga honor a la complejidad de su personalidad intelectual; a la modestia bordeando en la timidez de su carácter (por ejemplo: en el libro de Historia del Comunismo en México, dirigido por él, es uno de los pocos dirigentes que no aparecen en el índice onomástico); a la honestidad existencial, común a muchos otros comunistas, pero difícil de entender desde el mirador de la clase política de nuestro tiempo, donde la ley que reina es “el que no transa, no avanza”.
La honestidad política de Arnoldo Martínez Verdugo daba por entendido que la causa está por encima del individuo, que las negociaciones con organizaciones de orientación diferente no podían ser materia de intereses personales, sino pura y exclusivamente los intereses del partido. Su honestidad personal y política hoy prácticamente ha desaparecido en nuestro país. Yo pondría a los defectos de simulación, codicia material, afán de poder a toda costa y ambición de notoriedad y fama, como ajenos, extraños, opuestos a la personalidad de Arnoldo Martínez Verdugo. No era un serafín, ni estoy dejando correr mi imaginación, y no acostumbro la adulación de los vivos ni de los muertos. Arnoldo era un hombre complejo, modesto y profundamente honesto. También era ligeramente tartamudo, falto de humor y demasiado sensible a las majaderías.
Lo conocí a principios de 1962 en el local del Partido Comunista, en la calle de Tabasco. Yo tenía 31 años y él entre 37 y 38. Andaba yo gestionando mi ingreso al partido junto con mi amigo Iván García Solís y estaba muy preocupado porque la respuesta tardaba. Después del encuentro con Arnoldo se desvanecieron las dudas y reticencias y entré de lleno a la organización. Muy rápidamente se trabó, a iniciativa suya, una amistad que al principio me honraba y me costaba entender. Pero al poco tiempo la razón de su dedicación al trato conmigo quedó aclarada. En un viaje en mi automóvil a la imprenta de nuestro Partido, a cargo del inefable Prócoro, para revisar pruebas de la revista Nueva Época, a cuya redacción fui integrado en 1962, desde su primer número.
–Lo principal en la reconstrucción del partido –me dijo– es formar un grupo dirigente que sea a la vez fiel (al partido, no al dirigente), capaz, experimentado y sobre todo inteligente –mientras aspiraba profundamente, como lo acostumbraba, su cigarrillo– ¡y a veces pienso que sería más fácil comenzar la tarea totalmente de nuevo, desde cero!
Durante una década o más Arnoldo se abocó a la construcción del grupo dirigente. Y esto exigía el trato personal con un grupo más o menos selecto, a quienes iba formando en la práctica y en la teoría para las tareas de dirección. Las atenciones, la constante preocupación por el individuo, su situación y la de sus familias, especialmente los que estaban presos, retratan al hombre que nunca esperó ni quiso ser un mandarín arbitrario.
El año en que ingresé al partido fue precedido por una serie de sucesos nacionales e internacionales que permitieron a los comunistas mexicanos dar un fuerte giro en su orientación y actividad política. Primero en la esencia del ser comunista, el informe secreto de Nikita Krushev en la sesión cerrada del XX Congreso del PC de la Unión Soviética en 1956, iniciaba el proceso de desestalinización de todos los partidos comunistas, aun cuando cada uno lo fue integrando en forma diferente y a ritmo distinto. Al informe no siguió un debate ni una votación y sólo se difundió lentamente y a través de diferentes canales. Pero la pretensión de los círculos anticomunistas de que sólo estaba dirigido a una élite es totalmente falsa y absurda. Encina, el secretario general del PCM que asistió a la sesión, informó sobre ella pero desconozco su contenido. Pronto se publicó íntegro en varios periódicos estadunidenses así como en Le Monde y L’unitá. Algunos compañeros de la dirección del PCM conocían extractos del documento que comienza así: “Después de la muerte de Stalin, el Comité Central del Partido (PCUS), comenzó a estudiar la forma de explicar… el hecho de que… es ajeno al espíritu del marxismo-leninismo, elevar a una persona hasta transformarla en superhombre, dotado de características sobrenaturales… de un conocimiento inagotable… de una visión extraordinaria… y también, de un comportamiento infalible”.
Arnoldo conoció muy pronto el documento y me lo comentó en términos claramente positivos, sobre todo en lo que significaba para la organización interna del PCM, en el cual había existido el culto a la personalidad (o como decía él, de la persona) del secretario general anterior Dionisio Encina y en el pasado, el culto a Stalin había causado desastres al partido.
Segundo, el triunfo de la Revolución Cubana en 1958, que entusiasmó a toda América Latina probando que la revolución socialista era posible a 90 kilómetros de la costa estadunidense y que sus formas de lucha y resultados, no coincidían con los manuales marxistas elaborados en Moscú y planteaban en forma totalmente nueva los problemas de la revolución en el continente.
Tercero, las grandes luchas sindicales de maestros, ferrocarrileros, minero-metalúrgicos, petroleros, telegrafistas y otros sindicatos menores que entre 1956 y 1959 sacudieron a todo México, por su carácter simultáneo de demandas económicas y sobre todo políticas. La estructura corporativa del PRI se cimbró en sus profundidades. Sobre todo porque además rápidamente siguieron indicios de movimientos de los campesinos sin tierra, estudiantes y después de profesionistas e intelectuales.
Arnoldo era un hombre sorprendentemente abierto a los cambios, a las nuevas situaciones, sobre todo para el medio dogmático del comunismo latinoamericano. Captó rápidamente el enorme sentido innovador de esos sucesos y la necesidad de reformar el PCM. En las largas pláticas en su casa y los cafés en donde acostumbrábamos reunirnos por lo menos una vez a la semana, comentaba creativamente los nuevos problemas y la relación que debían tener en la teoría marxista, en el programa y la práctica del PCM.
–No podemos quedarnos al margen de los cambios monumentales que se están produciendo –decía–. Se está dando un viraje a nivel continental y nacional y hay que aprovecharlo.
La dirección del PCM, conducida por Dionisio Encina, había mantenido una política muy oportunista hacia los gobiernos del PRI, que desentonaban con la nueva época: “Aprobar los actos positivos de los gobiernos priistas y reprobar los negativos, continuar la Revolución Mexicana y pugnar por que la clase obrera se coloque a su cabeza”. Pero fue en su política sindical en la que cometió las mayores incongruencias de un partido que aspiraba a dirigir a la clase obrera. Además frenaba toda medida democratizadora. Desde 1956 buscó que los nuevos dirigentes de los movimientos sindicales mantuvieran una política conciliadora hacia los líderes charros y el gobierno frenando así a las bases. A eso se opuso el Comité del DF y muchos otros compañeros. Defendieron la tesis de que para luchar por sus reivindicaciones en las condiciones de México, los trabajadores tenían que pasar por encima de los líderes charros y llamaron a todos los miembros del Partido a sumarse activamente a esos movimientos.
Así comenzó una lucha interna que duro tres años y que acabó por corregir drásticamente la orientación y la práctica del Partido y llevar a su cabeza una nueva dirección. Se decidió eliminar el puesto de secretario general para fortalecer el principio de la dirección colectiva. Pese a que el partido, por tomar parte en los movimientos sindicales insurgentes, tenía a muchos de sus dirigentes en la cárcel, se inició una lucha interna cuyo propósito era dar un viraje en toda la concepción de la relación con los gobiernos del PRI y el movimiento sindical, y la democracia interna. Y lo logró parcialmente. Fue en ese proceso que surgió lentamente como figura dirigente principal Arnoldo Martínez Verdugo.
Yo había recibido una formación marxista más amplia desde muy temprano y comenzado a militar activamente en la izquierda, a través del MRM junto a Othón Salazar desde 1956. Al mismo tiempo formé el Círculo de Estudios Ricardo Flores Magón, donde convergieron por un lado varios intelectuales marxistas como José Revueltas, Eli de Gortari, Enrique González Rojo, y por el otro militantes destacados del MRM. El encuentro resultó explosivo. Mientras los intelectuales enseñaban haciendo proselitismo, los maestros jóvenes del MRM leían marxismo y se acercaban al movimiento comunista, del cual sus padres se habían alejado debido a las posiciones oportunistas, subordinadas al nacionalismo revolucionario de la dirección del PCM hacia el movimiento sindical. De ahí Iván García y yo fuimos a dar al Frente Obrero de Juan Ortega Arenas. Enterados de la lucha interna del PCM y esperando que se produjera el cambio, apenas triunfaron las posiciones renovadoras pedimos, hacia el año 1962, nuestro ingreso.
El PCM a principios de los sesenta vivía en un ambiente de represión aguda y constante. Aparte de las tareas políticas en el movimiento y la elaboración de los principios de una nueva orientación, debía tomar medidas constantes de seguridad. Arnoldo era vigilado y hostigado asiduamente. Y aquí podemos hablar de otra de sus cualidades: Una valentía firme, tranquila, casi fría, ajena a toda paranoia o histeria. Más tarde me contó que durante largos periodos se veía obligado a dormir fuera de su casa en diversos hoteles, cambiando de lugar cada noche. Quizá su condición de dirigente principal lo salvó de largas prisiones. El costo internacional de tener a la figura principal de un partido comunista en la cárcel frenó los excesos del gobierno mexicano.
Mi primer encuentro con las medidas de seguridad en un periodo de represión directa fue la asistencia al XIV Congreso al que fui invitado. Esta reunión se realizó a fines de 1963 en una casa especialmente alquilada. Los participantes fueron entrando en un coche privado, uno por uno para no alertar a la policía con una agitación excesiva. A mí me tocó entrar un día antes del comienzo del Congreso. Todas las comidas se realizaban en la casa y estaban a cargo de las hermanas Bórquez. En la noche no se permitía prender luces y dormíamos todos en el piso, en silencio. Las actividades se realizaban cuidando de no alzar la voz. Fue en ese Congreso donde se eligió el nuevo presídium integrado por Arnoldo Martínez Verdugo, J. Encarnación Pérez, Manuel Terrazas, Gerardo Unzueta, Alejo Méndez, J. Encarnación Castro, Fernando C. G. Cortés, Lino Medina, Antonio Morín y Juan de los Reyes. Cuando salió de la cárcel se agregó Valentín Campa.
Han pasado más de 30 años de la desaparición del PCM. El comunismo que llevó a millones de hombres y mujeres a comprometerse activamente con la política y la lucha contra el capitalismo y el fascismo durante más de 80 años en todo el mundo ha dejado de existir para siempre. Pero la cuestión comunista, la utopía de un mundo socialista no ha muerto y sigue siendo tan actual como antes, porque el capitalismo de hoy no ha resuelto nada y propone un mundo peor que el que había en nuestro tiempo. Entonces me pregunto en una conversación imaginaria con Arnoldo, ¿qué es una derrota en la historia de los pueblos y qué tan definitiva es la que sufrimos? Una cosa puedo decir, con gran alegría. He hablado con excomunistas de muchos países y especialmente en México –recuerdo la muy larga conversación que tuve con Volodia Teitelboim antes de su muerte–. La inmensa mayoría considera que sus años de militancia comunista, a pesar de todos los sacrificios, fueron los mejores de su vida.
A todos sus familiares, algunos de los cuales no conozco, a Martha Recasens, a Paloma su hija que conocí desde niña y a Armando, su hermano, mi sentir más hondo. Se fue un hombre digno, vertical, que hizo mucho por los trabajadores de México y –¿por qué no?– de América Latina.
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Arnoldo Martínez Verdugo y el poder/ENRIQUE SEMO
Revista Proceso #1910, 9 de junio de 2013;
OBITUARIO
(Segunda y última parte)
¿Cómo era el partido que dirigió Arnoldo Martínez Verdugo de 1962 a 1981? Durante sus largos años de ilegalidad o semilegalidad, el Partido Comunista Mexicano era una organización muy pequeña. Su militancia oscilaba entre mil y 2 mil miembros. Lo que nunca lograron los gobiernos del PRI fue dispersarlo. Quizá no lo pretendieron, pero aun si lo hubieran querido, no hubiera sido fácil. Su organización celular y su vinculación ideológica, más que personal, lo impedía. Barry Carr reporta en su libro La Izquierda Mexicana a Través del Siglo XX que para 1945 el PCM sólo contaba con 3 mil 775 miembros. A principios de los setenta, después de la represión de 1968, se informa de 900 a mil 200.
¿Cuál es la causa de la pequeñez del PCM? Indudablemente, la razón fundamental era la constante represión, que se disparaba en los periodos de ascenso de los movimientos populares. El PCM tenía muchas simpatías, pero sólo un grupo selecto se atrevía a militar en una organización permanentemente perseguida por un Estado que no retrocedía incluso ante la “guerra sucia” y los asesinatos.
Los gobiernos del PRI podaban periódicamente el PCM, sembrando miedo y un sentido de impotencia. Arnoldo Martínez Verdugo condujo fundamentalmente a un partido perseguido y con muchos de sus miembros en la cárcel entre los años 1962-1978. Sólo después de la legalización, el partido creció rápidamente y en las primeras elecciones con registro demostró la amplitud de su influencia. Martínez Verdugo fue –fundamentalmente– líder de un partido de cuadros. Sin embargo, es impresionante el número de dirigentes sociales, de intelectuales distinguidos y de personajes locales que había entre los militantes comunistas.
Pero en periodos de legalidad, durante la presidencia de Cárdenas (36 mil militantes) y después de la legalización definitiva, el 7 de agosto de 1979, las membresías crecían rápidamente. Enrique Condés Lara cuenta, en su estupendo libro Los últimos años del Partido Comunista Mexicano 1969-1981, que en 1976 había en Puebla 156 militantes en 28 células, y en 1980, 3 mil, en 200 células diseminadas en el estado. En el Distrito Federal, después de la legalización, la membresía se duplicó en un año, llegando a contar con 4 mil miembros. Y en el XIX Congreso Nacional se reportó que en cuatro meses de campaña de afiliación se habían logrado 100 mil solicitudes nuevas.
Las primeras elecciones en las que el PCM concurrió con registro obtuvo 5.8% de la votación, 703 mil votos. Aquí es obvio que hay una discrepancia entre militantes, simpatizantes y electores que sólo se explica por la violencia de Estado permanente en la cual vivía el país. ¿A qué clase de poder podía aspirar un partido semilegal como el PCM? No podía acceder a los órganos de elección del Estado. Tampoco podía lograr la dirección legal de movimientos sociales puesto que sus dirigentes serían arrojados a prisión. Sólo quedaba un camino: influir crecientemente en los movimientos y sindicatos rebeldes, hasta que los gobiernos del PRI se vieran obligados a legalizarlos y tolerar su presencia legal, o bien los movimientos rebeldes desembocaran en una revolución.
Con el registro definitivo comenzaba una nueva época para el PCM. Las campañas electorales, la existencia de una representación legislativa, la libertad de reunión, de manifestación y de expresión cambiará para ellos la forma de hacer política y de llegar al poder. Antes sólo podía aspirarse a un partido de cuadros; ahora el partido de masas, un sueño permanente del PCM, podía ser una realidad. En la década de 1956-1969 la violencia desatada por los gobiernos del PRI alimentaba la creencia de que sólo existían dos opciones: la victoria de una oligarquía represiva o una revolución democrática y socialista, violenta o no. Con la legalización, primero del PCM, y luego de otras organizaciones de izquierda, se abrió una tercera opción: la permanencia del grupo gobernante del PRI, pero acompañado de una democracia electoral que incluyera a todas las organizaciones de izquierda.
El entusiasmo en el campo de la izquierda y especialmente de los comunistas que habían conocido décadas de ilegalidad no puede ser hoy imaginada. Terminaba una larga época de catacumbas, del ocultamiento, de estar separados por la fuerza de la vida cotidiana, de la sociedad. ¿Qué papel jugó Martínez Verdugo en ese proceso? La mayoría de las otras organizaciones de izquierda tuvieron al principio mucho recelo hacia la “apertura democrática” del PRI. También en las filas comunistas muchos temían una trampa. Fue Martínez Verdugo quien desde el primer momento emprendió una campaña de convencimiento en favor de la reforma electoral. Polemizó dentro y fuera del partido a su favor. Y el PCM participó antes que cualquier otra organización independiente.
Hay que tomar en cuenta –decía Arnoldo– que las últimas dos elecciones, la de 1970, en que nosotros no participamos y hubo una gran abstención, y la de 1976, en que no hubo candidato legal frente a López Portillo, fueron desastrosas para el PRI pese a sus victorias. Arnoldo se mostró dispuesto a negociar con Reyes Heroles, actor principal por parte del gobierno en la reforma electoral que se iniciaba y pronto se estableció un diálogo fructífero:
“Ninguna consigna corresponde de la manera más exacta a los intereses de la clase obrera –escribía Arnoldo– en la actual situación del país que la de la reforma política democrática… Pero esta consigna no convence aun a los distintos sectores que integran… la izquierda. La propone con insistencia el Partido Comunista Mexicano en sus documentos fundamentales de los últimos dos años bajo el título de La lucha por la libertad política…
“Este documento y otros que el PCM ha dedicado al tema en discusión, persigue claramente el objetivo de probar la necesidad y la posibilidad de una reforma política… La lucha por conquistar los derechos políticos plenos, fue parte esencial de los movimientos…de 1958-59 y de 1968…” (El Partido Comunista Mexicano y la Reforma Política, Arnoldo Martínez Verdugo, México, 1977).
Pero volvamos al partido de cuadros que dirigía Martínez Verdugo antes de la plena legalización. Es sorprendente que un partido tan pequeño hubiera participado en forma destacada en los movimientos obreros que hubo en el periodo de 1956-1959, en el Movimiento de Liberación Nacional en los años 1960-1962 y también en el gran movimiento estudiantil de 1968. La influencia del PCM en la sociedad trascendía con mucho al número de sus militantes, porque no dependía de números, sino de la presencia y el papel dirigente establecido históricamente en las muchas luchas populares.
En realidad, Arnoldo Martínez era un dirigente de dirigentes que habían aceptado su papel rector voluntariamente, diríamos por su capacidad de crear una hegemonía. Pero estos dirigentes siempre tenían su opinión propia y la expresaban sin tapujos, cada vez que lo consideraban necesario. Muchos de ellos tenían liderazgos en sus campos, mayores que los de Arnoldo. Para construir su poder, Martínez Verdugo no contaba con dinero ni plazas administrativas ni puestos políticos representativos ni siquiera con una recomendación ante un funcionario para ofrecer a sus seguidores. Su liderazgo se desprendía de una ideología común, su especial visión y su influencia personal constantemente renovada. Arnoldo debía ser reelegido en cada Congreso. Frecuentemente perdió votaciones importantes y no siempre lograba imponer su punto de vista, pero en la mayoría de las ocasiones, durante periodos prolongados y momentos muy difíciles de su gestión siempre contó con el apoyo personal de la gran mayoría de los dirigentes.
Para probarlo me atrevo a presentar una lista que está lejos de incluir a toda la gente destacada y capaz, todos ellos miembros de la Dirección Política y del Comité Central durante periodos prolongados en los años de su gestión como secretario general (1962-1981). Inmediatamente se verá que los dirigentes del Partido Comunista tenían las cualidades necesarias para enfrentar la represión del Estado e infundir esperanza en un mundo mejor sin ofrecer para el presente, parafraseando a Winston Churchill, más que “sangre, sudor y lágrimas”.
Valentín Campa, miembro del PCM desde 1921, dirigente ferrocarrilero desde 1925, organizador de huelgas ferrocarrileras en 1932, cofundador de la CTM en 1936, secretario de Educación y Organización del Sindicato de Trabajadores Ferrocarrileros entre 1943 y 1948. Junto con Demetrio Vallejo fue codirigente del movimiento ferrocarrilero de 1958-1959, preso político en diversas ocasiones durante un total de 16 años. Candidato presidencial en 1976, entre muchas otras cosas. Miembro fundador del PRD.
Ramón Danzós Palomino, profesor normalista. Activo en las luchas agrarias desde 1935. Militante y miembro de la dirección del PCM (1936-1981), secretario general de la CCI entre 1964 y 1975, vicepresidente de la Unión Internacional de Sindicatos de Trabajadores de la Agricultura, candidato a la Presidencia de la República por el FEP (1963-1964). Preso político siete veces en Sonora, una vez en Nueva York, de donde fue deportado a París, así como en Puebla y en el DF. Miembro fundador del PRD.
Othón Salazar Ramírez, profesor de la Escuela Normal. Militante del PCM y de su Comité Central (1958-1981). Desde 1951 dirigente del movimiento magisterial y principal exponente del movimiento magisterial de 1956-1958. Secretario General de la sección 9 del SNTE. Preso político varias veces, especialmente desde 1958 hasta 1970. Diputado federal y presidente municipal de Alcozauca. Defensor de grupos étnicos en todo el país. Miembro fundador del PRD.
Gerardo Unzueta Lorenzana, periodista, miembro de la dirección del Partido Comunista desde 1962. Director durante muchos años de La Voz de México, periódico del Partido. Autor de varias obras políticas. Preso político por apoyar al movimiento estudiantil de 1968. Diputado federal en dos ocasiones.
J. Encarnación Pérez Gaytán, profesor normalista, ingresa al PCM en 1939. Miembro del Comité Central durante 35 años. Encarcelado durante seis años a raíz del movimiento ferrocarrilero. Diputado federal. Miembro fundador del PRD.
De las generaciones más jóvenes se puede citar a Pablo Gómez Álvarez, economista. Miembro de la Juventud Comunista y luego del partido desde 1963 y de sus órganos dirigentes. Integrante del Comité Coordinador del SPAUNAM y de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos. Preso político por el movimiento de 1968. Secretario general del PSUM. Cofundador y presidente interino del PRD. Varias veces diputado y senador.
Arturo Martínez Nateras, ingeniero de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Militante y luego dirigente de la Juventud Comunista y del Partido Comunista. Fundador de la Confederación Nacional de Estudiantes Democráticos. Preso por el movimiento estudiantil de 1968. Autor de varios libros sobre política, socialismo y el movimiento del 68.
Gilberto Rincón Gallardo, abogado. Miembro del PCM desde 1963, y de la Comisión Ejecutiva. Fue apresado 32 veces y en 1968 por tres años. Dirigente del PMS (1987-1989). Miembro fundador del PRD. Dos veces Diputado federal.
David Alfaro Siqueiros, uno de los grandes pintores del muralismo mexicano. Miembro del PCM desde 1921. Coeditor de El Machete (1923). Fundador de varias organizaciones sindicales. Preso en 1931 y luego expulsado del país. Expulsado también de Estados Unidos apoya abiertamente el movimiento ferrocarrilero de 1958-1959 y cae otra vez preso entre 1959 y 1964. Miembro del Comité Central varias veces.
Enrique Semo Calev, economista e historiador. Fundador de la División de Estudios Superiores de la Facultad de Economía y diferentes instituciones en otras universidades. Miembro del Partido Comunista desde 1962 y de su Comité Central por 19 años. Responsable de la Comisión de Educación del PCM. Fundador-director de la revista Historia y Sociedad.
A estos ejemplos habría que agregar docenas de personalidades en los diferentes estados y además, muy importante, las células de militantes entre maestros, ferrocarrileros, estudiantes, obreros petroleros y los que dejaron al PCM para participar en las múltiples guerrillas de la época.
Varios de esos cuadros fueron marginados de la dirección del PRD. Otro tipo de gente tomó su lugar. Con la caída del comunismo y del socialismo la ideología se fue desdibujando hasta evaporarse. El PRD se transformó en una gran máquina electoral cuya única tarea es asegurar el mayor número de representantes a todos los niveles. Las figuras del caudillo y del cacique volvieron a aparecer. La burocracia profesional cobró una fuerza y una solidez excepcional. Las tendencias internas que nunca fueron permitidas en el PCM adquirieron permanencia. Pero no como tendencias políticas sino como grupos de intereses; y finalmente, el partido sufrió una gran fractura cuyo desarrollo es imprevisible. Hoy más que nunca la pregunta ¿qué hacer? es de una actualidad candente. Y, sin embargo, en los círculos directivos no parece despertar inquietud. Nos enfrentamos a una política de hechos consumados sin explicación y a dirigentes que están decididos a que siga así. A pesar de todo, la izquierda mexicana ha avanzado mucho desde su legalización en 1978, pero en este momento aparece estancada y falta de iniciativas.
No hay regreso posible al pasado. El pueblo de México ha conseguido cierto nivel de democracia electoral y alternancia en el poder, alternancia de la que no ha gozado la izquierda. Se necesita un esfuerzo gigantesco para salir de la jaula dorada, para dejar de plantear el poder exclusivamente en término de personas, para aprovechar todas las innovaciones en la informática que han cambiado el quehacer político, para reivindicar en la práctica los valores de la honestidad y la dignidad política.

“PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA, UN TRABAJO A COMPARTIR.”

FUNDAMENTACIÓN

Si realizamos una mirada crítica a la realidad y a las problemáticas cotidianas que nos circundan podremos vislumbrar a la escuela como lugar de confluencia de grandes conflictos, no está ajena hoy a uno de los problemas mayores de esta post modernidad: la violencia como manifestación externa del bajo nivel de tolerancia a la frustración por un lado, y por otro de las dificultades de tipo socio- económico que somete a muchos grupos sociales a altos niveles de carencias. Tal realidad la convierte en un escenario donde se manifiestan diversas expresiones de violencia, no podría ser de otro modo porque la escuela es una institución social.

Comprender más claramente cómo se construye y qué significa el fenómeno de la violencia, puede ayudarnos a toda la comunidad educativa a adoptar una actitud más activa y positiva para hacerle frente.

Ante la encrucijada en que la violencia ha puesto a toda la comunidad social y en particular a la comunidad escolar, la intención es elaborar desde el análisis teórico y la experiencia un proyecto de prevención de la violencia a desarrollar en el contexto del aprendizaje escolar, intentando producir cambios de hábitos y el logro de respuestas extensivas a las formas de convivencia armónicas que logren ser transferidas a la relación cotidiana.

Este proyecto está diagramado para su ejecución en un jardín de infantes.

Comprende básicamente tres aspectos: el primero la detección de las características de la violencia, el segundo la concientización de todos los actores del proceso escolar, el tercero el entrenamiento en sistemas de resolución de conflictos y construcción de una convivencia pacífica.

La intencionalidad educativa radica entonces en la formulación de un proyecto de prevención de la violencia que no sólo incluya medidas para prevenirla sino también modos de desarrollar y sostener patrones constructivos de conducta basados en los valores. Pero para el eficiente funcionamiento del proyecto de prevención de la violencia necesitamos prioritariamente lograr un verdadero compromiso de todos los actores de la comunidad escolar pues cualquier intento que se pretenda sin una participación efectiva de todos ellos está condenado al fracaso.

Es necesario que tales actores, cada uno desde su rol, se comprometan con la realización del proyecto brindando no sólo su cooperación sino su participación efectiva en el proceso. Que los docentes comprendan la necesidad de incluir en los contenidos a abordar distintos aspectos transversales que tienen que ver con la aplicación de los sistemas de resolución de conflictos, herramientas efectivas de comunicación, inversión de perspectivas, propuestas constructivas y análisis positivos de conductas, ya que la toma de decisiones, la generación de confianza, la comunicación, y el manejo de conflictos deben enseñarse tan deliberada y detalladamente como las aptitudes y valores. Simultáneamente que los padres ayuden a sus hijos a incorporar dentro del ámbito familiar los cambios de hábito y aceptación de conductas constructivas que han desarrollado dentro del proceso de aprendizaje, y por último que los alumnos dentro de sus posibilidades evolutivas (recordemos que este proyecto está destinado a alumnos de nivel inicial), se inicien en la construcción de una convivencia no violenta.

Los alumnos deben asumir que la violencia no es la única respuesta a los problemas, debemos fomentar por lo tanto que existen otras formas no agresivas.

Finalmente, debe asumirse que todas las formas violentas producen más y más violencia.
MOMENTO DIAGNÓSTICO

Al promediar el periodo de iniciación se elaborará un diagnóstico grupal teniendo como variables para la recolección de información:

· Las entrevistas iniciales.

· Las primeras reuniones de padres.

· La formulación de una encuesta: para destacar en qué aspectos observan conductas de violencia en sus hijos: ej. contestaciones, pedidos, juegos, etc.

· Observación sistematizada del grupo de alumnos.

· Reunión con el EOE para solicitar orientación y elaboración de estrategias de abordaje de la problemática violencia.

· Intercambio de apreciaciones y de información sobre las conductas relevantes del grupo de alumnos entre todos los docentes involucrados.

· Lectura reflexiva del Marco General del Diseño Curricular para el Nivel Inicial: “EL CLIMA AFECTIVO INSTITUCIONAL”.

La finalidad de este Proyecto por lo tanto está construída a partir de los siguientes ejes:

è Comunidad familiar

è Alumnos

è Docentes
OBJETIVOS
Con respecto a los alumnos:

· Que los niños internalicen a través del quehacer diario los valores y puedan aplicarlos en la vida cotidiana, que aprendan a convivir, compartir, discernir, respetar y hacer respetar sus derechos.

Con respecto a la comunidad familiar – docentes

· Generar espacios de reflexión e intercambio entre padres y docentes, padres-docentes-profesionales para:

· Favorecer el análisis de situaciones en donde predominen conductas violentas

· Encontrar propuestas de cambios actitudinales.

· Instalar el diálogo familia-escuela para reestablecer valores.

CONTENIDOS

· Convivencia generadora de vínculos saludables.

· Iniciación en la elaboración de estrategias que permitan superar situaciones de alto contenido de agresividad y violencia presentes en el ámbito escolar.

· Reconocimiento de diferentes modalidades de resolución de conflictos.

· Participación activa en la resolución de problemas por la vía de la negociación.

· Conocimiento reflexivo sobre los “Derechos del Niño”.

· Estilos de vida saludables que contribuyan a disminuir los factores de riesgo y desarrollar factores de protección y respeto.

DESAROLLO
Acciones a implementar con la comunidad familiar

· Talleres:

è Concepto de Violencia infantil: Lectura de bibliografía sobre violencia infantil/ diferentes clases de violencia, y posibles modos de dañar a un menor con acciones u omisiones que menoscaban el desarrollo del niño.

· Observar videos con relación a actitudes de los niños en diferentes ámbitos: charlas y debates.

· Reuniones con profesores curriculares, maestra de sección y maestra celadora.

· Asesoramiento de profesionales del EOE (maltrato infantil, Derechos universales de los niños, instituciones gubernamentales y no gubernamentales que brindan orientación y ayuda con carácter interdisciplinario).
Acciones a implementar con los alumnos

· Realizar juegos de expresión con títeres que dramaticen situaciones cotidianas conflictivas, resolución con participación de los chicos.

· Dialogar sobre problemáticas conflictivas en la convivencia cotidiana.

· Rol playing de situaciones cotidianas de conflicto y sus posibles resoluciones.

· Breves momentos de reflexión sobre las problemáticas suscitadas.

· Buscar y analizar imágenes en portadores gráficos que reflejen conflictivas frecuentes. Producir mensajes tendientes a evitar – resolver tales conflictos.

· Observar y analizar en dibujos animados- cuentos, actitudes de los personajes y sus conflictos; reflexionar cómo actuarían ellos si fueran ese personaje y se enfrentaran a situaciones similares.

· Leer y comentar los ”Derechos universales del niño”.

· Confeccionar murales que traten sobre los “Derechos universales del niño”

· Elaborar un reglamento de la sala “para llevarse bien”.

· Organizar campañas de juegos y uso de juguetes para la no violencia.

· Realizar folletos, carteles, para repartir en el barrio, sobre los derechos de los niños.

· Participar en juegos activos y en posteriores ejercicios de relajación con música.

· Confeccionar carteleras participativas: padres – alumnos – docentes: con informaciones sobre el tema violencia, derechos del niño, mensajes.

· Invitar a las familias para hacer barriletes con mensajes sobre la no violencia y los “Derechos universales del niño”.

· Barrileteada con los barriletes previamente confeccionados. Invitar a la comunidad a compartir este momento.

EVALUACIÓN

· Registro de observaciones.

· Ajustes y cambios.

· Trabajo reflexivo sobre lo elaborado por los niños y padres.

· Intercambio y evaluación con la comunidad educativa.

· Análisis de las expectativas de logro, contenidos trabajados, roles asumidos, dificultades y logros por parte del docente.

ACTORES INVOLUCRADOS

· Personal de conducción de la Institución.

· Docentes

· Equipo de orientación escolar

· Padres.

· Alumnos

TIEMPO ESTIMADO

· Ciclo lectivo

BIBLIOGRAFÍA

· “CONSTITUCIÓN DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES- CAPÍTULO DECIMO NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES”

· “POR LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y LOS ADOLESCENTES”- 2° CAMPAÑA NAC. EDUCATIVA/1996

· “DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE DERECHO”-CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO-TEXTO: GRACIEL A MONTES-SET.2000

· “TRABAJEM0S JUNTOS POR LA NO VIOENCIA” PROGRAMA PARA LA NO VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS DE LA CIUDAD 1999- COORDINACIÓN GENERAL DE ORIENTACIÓN Y SALUD G.C.B.A.

· “CARTILLA PARA LOS DOCENTES Y EDUCADORES”- ASOCIACIÓN ARGENTNA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA / LICENCIADA GRACIELA FERREIRA

· “APRENDIENDO A…. VIVIR JUNTOS”- PROGRAMA POR LA NO VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS DE LA CIUDAD.1999- COORDINACIÓN GENERAL DE ORIENTACIÓN Y SALUD G.C.B.A.

· DISEÑO CURICULAR PARA EL NIVEL INICIAL- G.C.B.A. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN-2000

Trabajo elaborado por:

–ALONSO, Susana Graciela – Profesora de Jardín de Infantes especializada en Informática Educativa y en Literatura Infantil y Juvenil .

DE PASQUA, Marta Profesora de Jardín de Infantes especializada en Informática Educativa y en Literatura Infantil y Juvenil .

–RISEZ, Elsa Irma – Profesora de Jardín de Infantes

DOCENTES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN INICIAL
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Educar en Derechos Humanos: ¿Si no los educadores quién, y si no es ahora cuándo?
Abraham Magendzo Futuros Año 2005, Vol. 3

A manera de presentación
Implícitamente en el titulo de este trabajo estamos preguntando y a su vez respondiendo una pregunta que nos hemos hecho una y otra vez, y que hoy a diez años de transitar por el difícil camino de la democracia, debemos hacernos con mayor fuerza y decisión. La pregunta es ¿educar en derechos humanos: cómo, quiénes y cuándo? Cómo educar en derechos humanos ha recibido una variedad de respuestas que comentaremos más adelante. Respecto a quiénes educan en derechos humanos y cuándo, nuestra respuesta es enfática en señalar que son los profesores y las profesoras los que deben asumir gran parte de esta responsabilidad y que esta tarea no es posible postergarla mas, debe hacerse ahora en una acción masiva, multitudinaria y pública. Nuestra postura es que no podemos continuar con un discurso evasivo y una práctica educativa lenta y carente de decisión política como lo hemos hecho hasta ahora.

La Educación en Derechos Humanos: Los inicios del camino

Hace 15 años, en plena dictadura pensamos que recuperar la democracia significaba capacitarnos para conocer, defender y exigir el respeto a los derechos humanos. Sabíamos que en la violación de los derechos no se puede construir una sociedad moderna y democrática.

Sostuvimos que los derechos humanos debieran ser el fundamento ético de un nuevo paradigma educacional de una educación liberadora; transformadora, de una educación para la ciudadanía.

Hablar entonces, de este tema no sólo era muy peligroso, sino que además los espacios de interlocución eran muy escasos. Había temores reales. Sin embargo, debemos reconocer que algunas instituciones, algunos profesores y profesoras y activistas en derechos humanos, desafiando el contexto represor y apoyados por la solidaridad internacional se organizaron en talleres de educación en derechos humanos, en especial en el ámbito de la educación popular. Fueron las ONG`s y los movimientos populares los que jugaron un rol central. Debemos reconocer, sin embargo que preferentemente hablaban los que habían sido golpeados física, moral y psicológicamente.

Debemos reconocer que pese a las muchas dificultades y obstáculos que se han presentado y los contextos muchas veces adversos la educación en derechos humanos ha ido ganando terreno. Desde ya debemos reconocer los derechos humanos han sido incluidos legalmente al curriculum de casi todos los países. Además, con carácter transversal, los derechos humanos se han incorporados a la educación formal junto con otros temas como el medio ambiente, multiculturalidad, orientación sexual, salud, educación para el consumo etc. en la perspectiva de la formación ciudadana, la formación para la vida y la formación para la vida democrática. De esta manera se ha vinculado a la educación en derechos humanos con una serie de valores como el respeto a la vida, la libertad; la justicia; la solidaridad; la honestidad; la convivencia pacífica; la responsabilidad ciudadana, etc. Existe además un avance importante en la cantidad y calidad de los materiales educativos que se han producidos con el fin de trabajar con los y las estudiantes en este tema.

En la Educación no formal, existen diversas instituciones que atienden un abanico de temas y que incluyen una concepción amplia de los derechos humanos Además de las ONGs especializadas, se identifican otras instituciones como las Iglesias, las Vicarias, los gremios, asociaciones vecinales clubes, etc. que realizan tareas educativas en materia de educación en derechos humanos. Algunas Instituciones y ONGs abarcan y se preocupan por una variedad de grupos de personas que históricamente han sufrido violaciones reiteradas y permanentes a sus derechos, como son los niños y las niñas, las mujeres, los jóvenes los indígenas, los homosexuales y lesbianas los minusválidos, las personas de tercera edad etc. , otras se han especializado para atender solo a algunos grupos. Hay algunas instituciones que se especializan en la defensa y promoción de los derechos de la mujer, del SIDA, del tema del medio ambiente; de la defensa de los derechos del al consumidor etc. Es importante hacer ver que la educación no formal ha estado históricamente ligada a la defensa de los derechos humanos, de suerte que se ha entendido que educación sin defensa no tiene sentido, así como la defensa es un proceso educativo.

Durante la década se realizaron también una serie de actividades en el campo de la difusión e investigación de la educación en derechos humanos como por ejemplo la realización de reuniones y congresos nacionales y regionales; de cursos y seminarios. Se crearon boletines y revistas especializadas y se organizaron, tal como ya se indicó, Redes nacionales y regionales. Cabe destacar además, que durante este periodo se realizó la Cumbre Mundial de Derechos Humanos en Viena (1993); se formuló la Declaración del Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia de la UNESCO (1994) y se promulgó por parte del Alto Comisionado de las Naciones Unidas el Decenio para la Educación en Derechos Humanos (1995-2005).

Cabe señalar que junto a los logros se han tenido que sortear múltiples tensiones y problemas
Un primer problema que la educación en derechos humanos ha enfrentado es la marcada tendencia a aceptar el discurso oficial y las políticas públicas en educación de manera acrítica. Existe un silencio, un conformismo, una complacencia, una condescendencia consciente o inconsciente.
La educación en derechos humanos entra necesariamente en conflicto, en tensión con este discurso oficial porque es en esencia crítica, cuestionadora, problematizadora.
En esta misma línea se presenta una segunda tensión que deriva de las políticas económicas y sociales en las que se desarrolla la educación en derechos humanos. Se constata que la segmentación espacial y social que han creado las políticas económicas, la postura o concepción hegemónica neoliberal imperante y el desarrollo de un modelo educacional instrumental ponen la educación preferentemente al servicio de la competitividad internacional y no al de la formación ciudadana, constituyendo un escollo serio para la educación en derechos humanos. No es fácil pedirle a ésta levantar una propuesta contra hegemónica. Existe, por así decir un “adelgazamiento temático” de las escuelas para hacerlas eficientes versus la emergencia de temáticas globales y éticas que presionan y cuestionan la cultura escolar.

Hay además una tensión de otra naturaleza y que es recurrente y que tiene relación con los niveles de difusión y masificación de la educación en derechos humanos. Existe la sensación que la convocatoria es restringida a actores conocidos, los por así decir los “conocidos de siempre”. Debemos reconocer que hemos llegado a pocos. El dilema es también entre la profundización o la masificación.
Existen adicionalmente tensiones que se originan en las dificultades prácticas que hay en las escuelas para trabajar la temática de los derechos humanos. Además de ciertas carencias teóricas y prácticas de los docentes en el tema de los derechos humanos, de estar sobrecargados de tareas e innovaciones trabajando en escuelas que están más bien preocupadas de los rendimientos académicos que de la formación del sujeto de derechos, se suma la carencia de organizaciones dedicada a trabajar con los maestros el tema de los derechos humanos

Finalmente es interesante hacer notar que la educación en derechos humanos se ha desarrollado a la par de otros lenguajes vinculantes pero no iguales. A medida que la educación en derechos humanos ha ido buscando caminos, ha emergido la educación para la ciudadanía, la educación ambiental: la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación para la tolerancia y la no-discriminación la educación multicultural, la educación para la diversidad etc. Para algunos esta polisemia de lenguajes, esta carencia de definición clara y límites bien definidos del campo constituye un problema de identidad que corre el peligro de diluirse. A mi parecer no debiera existir una competencia entre estas formas diversas de aproximarse a temas tan importantes como los mencionados. Por el contrario debieran reforzarse y complementarse. Sin embargo, debemos reiterar que la educación en derechos humanos, es por excelencia una que apunta a la transformación social, a la liberación de hombres y mujeres, al empoderamiento. Aquí radica la diferencia con otros lenguajes.

El sentido de la educación en derechos humanos
Antes de que nada parece importante precisar que si los docentes se suman a la educación en derechos humanos es porque están aceptando incorporarse a un movimiento de construcción de un paradigma de educación crítica. Este paradigma está por construirse. En la educación popular se ha incursionado desde Freire en este paradigma, como él decía se trata de transitar del paradigma bancario hacia uno libertario, emancipador. En la educación formal este camino está por hacerse. Estamos diciendo, entonces, que la educación en derechos humanos es una invitación a repensar la escuela y la profesión docente desde una mirada crítica.

Desde esta perspectiva la educación en derechos humanos es educación ético- política. Se propone ligar a la educación con los grandes problemas que enfrenta la sociedad como son nuestras democracias frágiles e inestables, la pobreza, la injusticia social, el fenómeno de la violencia, la cultura de la impunidad y la corrupción, la discriminación y la intolerancia, etc. En efecto, estos son obstáculos muy serios en la formación de los sujetos de derecho.
En la perspectiva de que la educación en derechos humanos debe ser parte integral de la democratización de nuestras sociedades, entendemos que el respeto y vigencia de los derechos humanos forma parte no sólo el área de la democracia política, sino que también del área de la democracia cultural y educacional.
Sostenemos que si se desea “ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad. Estos rasgos son las condiciones necesarias para la apertura al mundo globalizado. Sobre dicha base, es posible la construcción de una moderna ciudadanía, en la cual “el sujeto, es ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social” y en donde la modernidad, además de progreso económico, tecnológico y social, será sobre todo “exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento o en objeto”

Adicionalmente, la educación en derechos humanos adquiere su sentido más profundo cuando contribuye con decisión a erradicar la marginación y la exclusión de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayoría de la población. Marginación que no se circunscribe sólo a un problema económico que se resuelve con la satisfacción de las necesidades básicas, sino que exige la transferencia de poder ciudadano a las personas para que sean capaces de significar su situación de exclusión y puedan participar en la adopción de decisiones en la vida política, civil, social y cultural. En esta perspectiva, se está ubicando, por un lado, al ser humano como el objeto del desarrollo y por el otro se está haciendo una exigencia de participación ciudadana.
Sujeto de derecho
Creemos no equivocarnos al afirmar que el cometido último de la educación en derechos humanos es la formación de un sujeto de derecho La pregunta que surge es qué es ser sujeto de derecho, ésta nos remite de inmediato- desde la perspectiva educacional- a identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que hacen de la persona un sujeto de derecho y a definir el tipo de pedagogía que hacen posible la formación del sujeto de derecho. Desde ya debemos sostener que la adquisición de estas competencias expande las capacidades y posibilidades de acción y en consecuencia incrementa el poder de actuar.

Se podría sostener que un sujeto de derecho es una persona que tiene un conocimiento básico de los cuerpos normativos referidos a los derechos fundamentales de las personas y los aplica para promover y defender sus derechos y el de los demás. Conoce, por ejemplo, la Declaración Universal así como algunas de las, resoluciones, acuerdos, convenciones, declaraciones, tanto nacionales e internacionales de derechos humanos. El conocimiento de estas disposiciones legales se convierte en un instrumento de exigencia y vigilancia para hacer vigente los derechos humanos. La estrategia de vigilancia desde la norma requiere de políticas sociales muy claras y de una cultura ciudadana. Además, un sujeto de derecho tiene un conocimiento básico de las instituciones, en especial las de su comunidad, que están llamadas a proteger sus derechos y a las cuales puede acudir en caso que sus derechos han sido atropellados.
Conocer los cuerpos normativos y las instituciones ligadas a la protección de los derechos, no es un conocimiento académico sino uno que confiere mayor posibilidades de acción y por lo tanto mayor poder para intervenir en la promoción y defensa de los derechos propios y de los demás.
Adoptando la postura que existe, por un lado, una relación estrecha entre el sujeto de derecho y el poder y por el otro entre el poder y el lenguaje, creemos firmemente que un sujeto de derecho debe necesariamente desarrollar una serie de competencias lingüísticas. Estamos pensando que el dominio de los actos lingüísticos, por ejemplo declaraciones, promesas y peticiones, son fuentes de poder y que a través del dominio de las conversaciones podemos actuar directamente y modificar el estado actual de las cosas y por sobre todo ampliarlas posibilidades para actuar.
En este sentido, por ejemplo, un sujeto de derecho tiene la capacidad de decir “NO” con autonomía, libertad y responsabilidad frente a situaciones que comprometen su dignidad. Tiene el poder de no aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí “, a manifestar con argumentos” esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar su dignidad como persona.
De igual forma un sujeto de derecho tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las promesas que han contraído. En las promesas está en juego el valor y respeto de nuestra palabra, la sinceridad y la confianza. Un sujeto de derecho no sólo se ha ganado el respeto y la confianza de otros sino que tiene también el poder de que otros asuman y cumplan con sus promesas. Puede decir “ Ud. me prometió y no me cumplió”

Adicionalmente un sujeto de derecho tiene la capacidad de defender y exigir el cumplimiento de sus derechos y el de los demás con argumentos fundamentados e informados, con un discurso asertivo, articulado y racionalmente convincente. Hace uso del poder de la palabra y no de la fuerza, porque su interés es la persuasión y no el sometimiento. A un sujeto de derecho las personas le confieren poder y autoridad para formular afirmaciones y juicios y por lo tanto amplían sus posibilidades de actuar frente a las cosas.

Cuando decimos que un sujeto de derecho tiene la capacidad de fundar sus juicios asumiendo una postura crítica y flexible, es porque ha aprendido a ver que los éxitos de los demás y los fracasos propios no son necesariamente productos de una injusticia sino que radican en la capacidad de actuar en el mundo, en la capacidad de conferirle sentido y valor a su existencia y en no vivir de juicios ajenos, es decir no delega en los demás la autoridad para emitir los juicios que les importa. De esta forma un sujeto de derecho es alguien que no orienta sus actuaciones con el fin de complacer a otros y de que sean ellos en los que tenga el poder de discernir si su vida tiene o no sentido. Es capaz de tejer su futuro, de autoafirmarse y de autoestimarse de “pararse sobre sus propios pies”, de situarse como ciudadanos en su sociedad, comprometido con el bien común, con lo “público.

Finalmente un sujeto de derecho se constituye como tal cuando es capaz de hacer uso de su libertad reconociendo los límites de ésta, de reivindicar el ideal de la igualdad, reconociendo la diversidad y de valorar la solidaridad desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.
¿Cómo se forma el sujeto de derecho?
Al preguntarnos por cómo se forma el sujeto de derecho estamos, preguntando por cual es la pedagogía que más se adecua a este propósito y cuál es el rol que debe jugar la escuela y los profesores y las profesoras

En el medio educacional se está hablando recientemente de la “educación para el empoderamiento” que ha quedado definida como una “pedagogía crítica- democrática” para el cambio personal y social. Es un programa centrado en el y la estudiante para una democracia multicultural en la escuela y en la sociedad. Se hace referencia al crecimiento del individuo como un ser activo, cooperativo y social. El propósito de esta pedagogía es relacionar el crecimiento personal con el de la sociedad y la vida pública desarrollando habilidades, conocimientos, hábitos de cuestionamiento crítico sobre la sociedad, el poder, las iniquidades y el cambio. Desde una postura que se aproxima a los postulados acuñados por Paulo Freire ya en la década de los setenta, y al referirse al “educador empoderador” hacen una diferenciación entre una pedagogía y un educador que se enmarca en un “paradigma Cero” que se utiliza en la educación tradicional y un “paradigma crítico” que se emplea en los programas de empoderamiento

El “paradigma Cero” hace referencia al modelo de déficit que es el dominante en la educación, que apunta a lo que Freire denominó la educación bancaria, en el que el rol del profesor o la profesora es la transferencia de conocimiento a aquellos que no lo saben (conocimiento Cero) asumiendo una ideología de opresión. Por el contrario en el paradigma crítico tanto el educador como el estudiante comienzan el aprendizaje desde menos de Cero y más de Cero simultáneamente. Menos que Cero significa que algunos valores y hábitos de ambos actores obstaculizan el aprendizaje crítico, más que Cero significa que algunas de sus acciones y pensamientos facilitan el empoderamiento.

Situados en el paradigma crítico, desde la educación en derechos humanos y con el firme propósito de construir sujetos de derechos queremos hacer algunas propuestas a los profesores y profesoras que se suman a esta tarea.
Creemos firmemente que es importante que los derechos humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos.
Que perciban las contradicciones valorativas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos. Que analicen con detenimiento, entre otras tensiones. las que se presentan respecto a la libertad y la igualdad en una sociedad que se dice democrática y defensora de los derechos; entre los intereses públicos y los privados, entre el bien común y el bien individual entre la tolerancia y las discriminaciones.

Nos parece que por sobre todo es importante que la profesora o profesor haga visible el contexto político, económico, social y cultural con sentido de realidad y criticidad, que muestre que pese a que a que se han reconquistado espacios importantes de libertad, de expresión y de organización social, hay perdida de confianza en la democracia tradicional de los partidos políticos, que se vive en un sistema formalmente democrático pero profundamente antidemocrático en sus estructuras. Que problematice en torno a la transición democrática y los gobiernos democráticos que aparecen como frágiles y a veces atemorizados. Que dialogue en torno al modelo económico social de corte neoliberal, impulsor de mercado; “privatizador”; descentralizador; globalizador económica y culturalmente. Modelo, debilitador de la acción reguladora del Estado; favorecedor de la concentración de riqueza; y mercantilizador de la vida social. Inserto en la “cultura del todo vale”. Modelo que ha contribuido al desempleo, a la delincuencia y las inseguridades ciudadanas y al descenso de la capacidad adquisitiva de la población. Modelo en que las personas han pasado a ser clientes consumidores de baja intensidad, espectadores más que ciudadanos participantes.

De igual forma que problematice junto con sus estudiantes los altos grados de violencia, pobreza, impunidad, corrupción, clientelismo, y falta de ética en la acción pública y privada al igual que la invasión de la corrupción en ámbitos hasta ahora intocados; cómo los poderes fácticos operan; cómo hay perdida de credibilidad de los partidos políticos y de la justicia; cómo la impunidad ha mermado la fe de la gente en la denuncia; existiendo un cuadro de complicidad que se sostiene en un silencio aceptado. Cómo existe una marcada tendencia a crear situaciones de “punto final” y de negación de la historia reciente etc.

En esta línea el profesor o la profesora debe conjuntamente con los estudiantes detectar los problemas que ellos y ellas perciben y viven en su actuar cotidiano, cómo, por ejemplo se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad) con el fin de mantener un orden establecido (bien común); se inculpa a un ladrón (justicia) que robó para darle de comer a sus hijos hambrientos (derecho a la vida); se mantiene la vida de un enfermo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos (misericordia); se castiga con la pena capital (bien común) violando un derecho más capital: el derecho a la vida; se da pleno derecho a los empresarios para que decidan el destino de sus empresas (derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al trabajo), se permite que los trabajadores se sindicalicen pero se los aleja de sus trabajos cuando reclaman sus derechos; sé reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por asuntos de seguridad.

La problematización constituye un imperativo a enfrentar en la educación para los derechos humanos dado que los derechos humanos se han construido en la historia dramática y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el devenir social. Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que los hombres a través del tiempo han dado y confrontado para hacer vigentes sus derechos.

A nuestro parecer, el tema del conocimiento del cuerpo normativo de leyes, resoluciones, acuerdos, convenciones, declaraciones, tanto nacionales e internacionales, así como el conocimiento de las instituciones es una tarea educativa de primera envergadura en una educación para el empoderamiento. Esto con el fin de hacer visible públicamente las exigencias de los derechos. De hecho, mientras la norma es desconocida se puede ejercer un poder desmedido y arbitrario.

Por sobre todo es importante que los profesores y profesoras hagan notar como las profundas discriminaciones que han vivido y todavía vive la humanidad han originado y por qué no decirlo han exigido, la elaboración de una serie de instrumentos internacionales tendientes a prohibir y erradicar la discriminación sistemática que existe en ciertas áreas de la convivencia humana y respecto de ciertos grupos de personas que han sido intensamente amenazados o violados en sus derechos a lo largo de la historia.

En efecto, los estudiantes debieran conocer que por razones históricas de la más diferente naturaleza ciertos grupos de personas han sido intensamente amenazados o violados en sus derechos y objeto de discriminaciones muy severas de manera institucionalizada y sistemática. Este es el caso de las mujeres, de las personas de color, los judíos, ciertos grupos religiosos minoritarios, los homosexuales y lesbianas, los discapacitados, los pobres, los jóvenes y las personas pertenecientes a la tercera edad.

Hay que detenerse en aclarar como la Declaración Universal de los Derechos Humanos al sostener como premisa fundante que todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos, está sentando las bases para rechazar y erradicar todo tipo de discriminación y para salir a la defensa de cualquiera manifestación discriminatoria.

De igual forma es detenerse en los derechos civiles y políticos que sostienen por un lado que todas las personas son iguales ante la ley y que no se las puede discriminar arbitrariamente. y refieren, entre otros a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, el derecho de reunión pacífica y el de asociarse libremente. Por el otro como los derechos políticos aseguran la participación en la dirección de los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes libremente elegidos, el derecho a votar y ser electos en elecciones periódicas realizadas por sufragio universal, informado y secreto. (Pacto internacional de derechos civiles y políticos).

Mostrar como los derechos económicos, sociales y culturales, incluyendo los medio ambientales, le reconocen a todas las personas la oportunidad de realizarse socialmente mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, en condiciones equitativas o satisfactorias y con un salario justo. Se garantiza además a los trabajadores el derecho a huelga, a formar sindicatos y a la seguridad social. De manera muy preferente se procura proteger a los niños y adolescentes de la explotación económica, y se le concede a las madres embarazadas una protección especial.

Ahora bien, es preciso que desde la metodología problematizadora que los profesores y profesoras hagan ver que en nuestro país hay más reconocimientos normativos de los derechos humanos que acciones. Hay ordenamientos jurídicos que favorecen los derechos humanos, junto a la perdida en las prácticas sociales. Hay todavía violaciones que se desarrollan en la plena impunidad, pese que los cuerpos normativos, en muchos casos están plenamente desarrollados. La ley está antes de la vigencia de los derechos.

Desde un punto de vista curricular pensamos que los derechos humanos es un contenido transversal que debe ser operacionalizado tanto en la educación formal como no formal, en el currículum manifiesto de las diferentes disciplinas de estudio como en el currículum implícito de la escuela, es decir aquel que se liga a la cultura escolar y que tiene referentes con el currículum oculto; en la vida cotidiana, en el aquí y en el ahora.

Las formas de incorporar los derechos humanos como contenido transversal del currículum es diversa. En un caso, las distintas disciplinas se hacen responsable de alguno de los contenidos, en especial de aquellos que le son más pertinentes. Otra modalidad es la destinar tiempos curriculares especiales: jornadas o semanas para dedicarlas a abordar con intensidad a algún contenido de derechos humanos, haciendo participar a las disciplinas de estudio que tienen mayor afinidad con el tema. El desarrollo de Proyectos Multidisciplinarios es otra de las formas de tratar en el currículum el tema de los derechos humanos.

Sin embargo pese al carácter transversal de los derechos humanos, a nuestro parecer, hay momentos muy significativos para la educación en derechos humanos. Hay. ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo momentos cargados de valores, momentos que por lo general son únicos e irrepetibles y que transmiten mensajes axiológicos importantes y profundos. La educación en derechos humanos está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. El peor servicio que se le puede hacer a la educación en derechos humanos es suspender la reflexión en torno a estos momentos, callar estos momentos detrás del silencio por temor de enfrentar las tensiones que en ocasiones generan estos momentos.
En el plano educativo, y en especial en la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin que dejen rastros, impidiendo que se re-signifiquen y se aclaren. Son momentos de quiebre del fluir cotidiano de la vida.
Así por ejemplo, el desafuero de Pinochet es uno de esos momentos, la mesa de diálogo es uno de esos momentos, las elecciones presidenciales es otro, al igual que son las situaciones de guerra que actualmente vive la humanidad, la violación que vive la mujer, etc.

Finalmente, dado que el “empoderamiento”, tal como lo señalamos con anterioridad está vinculado directamente con el desarrollo de las competencias lingüísticas, es fundamental que los docentes analicen su práctica docente desde esta perspectiva. Una práctica docente conducente al empoderamiento es aquella en que los intercambios lingüísticos entre el o la profesora y los estudiantes y de estos entre sí, demanda y exige que de manera transversal, recurrente y reiterativa desde todas las asignaturas del curriculum, no sólo del Lenguaje y la Lengua Castellana – se sostengan con fundamentos y antecedentes las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas. Se trata de que los estudiantes aprendan a emplear la argumentación como herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática.

Nótese que estamos invitando también, al docente, a que revise su práctica comunicativa y argumentativa. Muchas veces, los problemas de incomunicación, de no-entendimiento entre éste y los estudiantes se deben a que el docente en las situaciones comunicativas intenta imponer e instalar un conocimiento o información en la conciencia de los estudiantes sin considerar la situación en que éstos se encuentran o sin respaldar su discurso con argumentos válidos y confiables. En ocasiones algunos docentes frente a la pregunta de un estudiante”: ¿por qué no puedo hacer tal cosa?, la respuesta que recibe es: “porque no, y no hay más que hablar” o “porque yo lo digo”, sin exponer las razones en que se hacen explícitos los argumentos en que se funda esa negativa.

Importa entonces, desde una pedagogía crítica que también el docente tenga una actitud de respeto por las opiniones de sus estudiantes, de apertura y flexibilidad para incorporar los conocimientos, antecedentes, informaciones y perspectivas que éstos aportan.
A manera de cierre
Hemos sostenido que la educación en derechos humanos es una invitación a repensar la escuela y la profesión docente desde un paradigma crítico tendiente a formar sujetos de derechos. Se ha recorrido un camino, pero sentimos que es mucho lo que queda por hacer, que no podemos pensar que educar en derechos humanos es sólo una tarea en y desde el dolor de los sufrientes, sino una del conjunto de la sociedad. Los profesores y profesoras tienen una responsabilidad ineludible. No olvidemos que estamos ubicando a la educación en el centro del proyecto emancipador y democratizador que definen al ser de la modernidad, que estamos empeñados en quebrar el circulo vicioso de la reproducción de las desigualdades y de las injusticias sociales. Entonces este es un desafío ético y político que no se puede encarar tibiamente, con los moldes tradicionales ni tampoco es postergable para mañana. Retomo entonces el título de este trabajo: EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS, ¿si no los educadores quién, y si no es ahora cuándo?

Educación en derechos humanos. La construcción del sujeto de derecho

María Luisa González

Se podría decir, para concluir, que el problema a la vez político, ético, social y filosófico que se nos plantea hoy no consiste tanto en intentar liberar al individuo del Estado y de sus instituciones, cuanto liberarnos a nosotros mismos del Estado y del tipo de individualización que éste conlleva. Hemos de promover nuevas formas de subjetividad que se enfrenten y opongan al tipo de individualidad que nos ha sido impuesta durante muchos siglos.
Michel Foucault

La cuestión de la educación en valores parte de una premisa simple: no existe educación alguna carente de valores, porque no existe relación humana posible sin valores. Por tanto, las cuestiones a resolver serían en qué valores, por qué, para qué, cómo…

Para nuestra institución, la primera pregunta se contesta desde los derechos humanos, asumiendo una serie de valores que se desprenden de una de las interpretaciones posibles de los derechos humanos (una mirada histórico-crítica): el valor vida como fundante de los valores dignidad, libertad, igualdad y solidaridad para todos los seres humanos, en el marco del respeto a la diversidad y en la integración de todas y todos.

En este encuentro, creo que no es imprescindible explayarse en el porqué de esta opción. Mientras que con respecto al para qué educar en valores podrían darse varias finalidades, me interesa destacar una: la contribución desde la educación para formar un ser humano integral, concebido como sujeto de sus derechos y respetuoso de los ajenos.

En referencia al cómo habría mucho para decir desde el campo de la didáctica en particular, desde las ciencias de la educación y desde las ciencias sociales en general. Las implicaciones de una educación en valores pasan desde la organización y el funcionamiento de la totalidad del sistema educativo, sus vínculos con el afuera del sistema y cada una de las unidades de análisis en que podemos compartimentar la realidad de aula (relaciones humanas, objetivos, metodologías, evaluaciones, disciplina, etc.).

De este mundo tan vasto, hoy nos interesa referirnos a una dimensión especial, generalmente relegada por los énfasis que se ponen en lo estructural: la subjetividad, entendida en términos de relación dialéctica con los otros, constituida por componentes racionales y no racionales, producto y productora de una estructura social en un momento histórico dado.

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Ser sujeto de derechos

Tradicionalmente se asoció al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurídica que lo reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones jurídicas. Desde el mundo de la educación popular lo anterior se complementaba con el desarrollo de la conciencia, elemento indispensable para conocer el derecho positivo de su país y sus propios derechos personales. Y también elemento indispensable para asumir la defensa y el ejercicio de sus derechos. Siendo estas dimensiones muy importantes, parecería que no son suficientes.

La historia de la educación popular en América Latina demuestra que no basta con la concientización y menos aún con la mera información. El concepto freiriano de concienciación se lo ha reducido generalmente a una adquisición de conocimientos en sus aspectos puramente cognitivos, como unas nociones aprendidas.

Talleres, encuentros, reuniones y materiales se han diseñado priorizando el dato, la develación de una realidad desde un punto de mira diferente, pero sin cambiar la esencia de la mirada: nuestra historia social y cultural nos ha marcado con una fuerte racionalidad y objetivización de la realidad que ha descartado o minimizado el lugar de las emociones y subjetividades. Una mirada fragmentadora del mundo y del ser humano.

El cuerpo, los afectos, la sexualidad han sido y siguen siendo tratados, controlados e «ignorados» desde una ética dominante que contribuye a la exclusión, a la sumisión, al autoritarismo, en fin, a la violencia.

Claro está que esto tampoco podrá ser de otra manera mientras las personas que diseñamos talleres, elaboramos materiales, conformamos organizaciones defensoras de derechos humanos, etc., sigamos imbuidas de este saber y poder dominantes. Esas miradas fragmentadora y exclusoras están en las estructuras sociales y están en nuestras subjetividades.(*1) Es claro, asimismo, que estamos impregnados de miradas y sensibilidades alternativas; por eso estamos en este camino.

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El lugar de los miedos

Sobre racionalidades y realidades objetivas se ha escrito mucho y, desde ese lugar, también se ha actuado mucho.

En esta oportunidad, nos interesa referirnos a una emoción fundante de la vida humana y social que integra ese complejo mundo que es la subjetividad. Nos centraremos en los miedos.

Decir que los miedos existen y nos rodean es, tal vez, no decir nada nuevo, si no fuera porque nuestra cultura los niega o los coloca especialmente en determinadas personas: los niños, algunas mujeres, los ancianos, entre otras categorías posibles. De los miedos no se habla (salvo en la intimidad), no está «bien» tenerlos, nos cuesta identificarlos en nosotros mismos y en los demás… Sin embargo, los miedos están, los sentimos, los manipulan y los manipulamos, se crean y nos los creamos.

¿Qué tipo de subjetividad puede configurarse desde el miedo? Es cierto que no es posible (hasta donde sabemos hoy por hoy) una persona sin miedos, puramente amorosa (lo contrario del miedo es el amor y no la seguridad, como generalmente se cree); sin embargo, ello no nos habilita a aceptar resignadamente las múltiples situaciones de temor reales e imaginarias, creadas y manipuladas socialmente.

La educación, como fenómeno inserto en esta sociedad, también se vale de los miedos, refuerza algunos, crea otros y desde allí elige y fundamenta por determinados valores, forma subjetividades, configura una forma de ser del sujeto de derecho. No es cuestión de maquiavelismos: simplemente los miedos están en la sociedad y la educación forma parte de ésta; es un reflejo de sus éticas, sus prácticas, sus poderes, sus cosmovisiones.

Lo que nos convoca a la reflexión ahora es: cuál es el lugar del miedo en la sociedad, en sus instituciones y qué papel juega en relación con el ejercicio y la vigencia de los derechos humanos, en la construcción de un sujeto de derechos. Erich Fromm (El miedo a la libertad) puede darnos varias pistas en este sentido.

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Los miedos… los poderes

Derechos humanos, sujeto de derecho, subjetividad son conceptos en estrecha relación con el poder, con la circulación de poderes. ¿Cómo es un poder basado en el miedo? Las tensiones entre autoritarismo y democracia, entre sumisión y libertad están cruzadas por la presencia y el dominio del miedo y por el proceso de individuación del sujeto.(*2)¿En qué medida interesa a los sectores poderosos de nuestras sociedades posibilitar el segundo en detrimento del primero o viceversa? ¿Es posible educar para y desde el amor y no para y desde el miedo?

El poder en sí mismo no requiere sostenerse en el miedo, pero sí existen formas especiales de poder que se ejercen e imponen desde los miedos. Son formas que generan violencia, bien sea por autoritarismo, bien sea por sumisión; son formas que generan exclusión, precisamente justificada por el miedo al otro diferente, cualquiera sea esa diferencia. Son formas que están en la estructura, en las instituciones y en las personas.

Concretamente en las instituciones educativas, hoy día su decir ético es, cuando menos, ambiguo. Los discursos (en el sentido de lo dicho, lo no dicho y las prácticas) construidos desde la cotidianidad de las instituciones sociales refleja, por un lado, las éticas hegemónicas y, por otro, la diversidad de las personas que ponemos en marcha a diario esas instituciones. Quienes allí dentro nos movemos, podemos observar, sentir, presenciar poderes miedosos y amorosos.

Están en las normativas que premian y castigan. Y están también en las palabras y en los tonos de voz; en las miradas a los ojos y en las miradas al vacío; en los cuerpos rígidos y en los liberados; en la circularidad de los afectos temerosos, reprimidos y en los afectos amorosos, de entrega.

Dentro de las instituciones educativas, tan asociadas a la reproducción y al statu quo, tan comprometidas con el control y la socialización, el miedo subyace en todo lo ancho y lo largo del proceso educativo camuflado en orden, disciplina, aprobación, normalidad, «buen alumno»… El poder de los docentes se asienta, muchas veces, en los miedos que provocan los exámenes, las sanciones, llamar a los padres, el ridículo a través de rótulos e ironías, entre otros. En el ir y venir de la subjetividad, los docentes también tenemos nuestros propios miedos que pueden paralizarnos, hacernos sumisos, rutinizarnos como forma de defendernos, de lograr una seguridad aparente. Les tememos a otros docentes, a los inspectores y directores con sus puntajes y, por supuesto, aunque no se diga, a los propios estudiantes.

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A todo esto tenemos que sumarle la existencia de otro tipo de miedos, como la pérdida del empleo, la baja del salario, la inestabilidad en el lugar de trabajo, los cambios que traen las reformas inconsultas… Se carga también con las expectativas sociales que depositan en la educación la solución de todos nuestros males. Y en esta gran bolsa no debemos olvidar, además, los miedos sociales y culturales, como a la delincuencia, a la homosexualidad, a la droga, a la enfermedad, a la muerte, etc. Mientras que desde lo más personal e íntimo, todos los seres humanos tememos también a la soledad y a la falta de amor.

Si quisiéramos buscar un punto en común a todos estos miedos tan diversos, podríamos encontrar una referencia en los miedos al otro, desconocido, diferente. Con base en esta emoción tan fuerte y tan poco explicitada y menos aún racionalizada, es muy fácil encontrar diferencias que me separan del otro, el cual entra de esta manera en la categoría de un distinto eventualmente peligroso.

Es muy sencillo, por tanto, separar, excluir, desconocer los derechos, su condición de sujeto de derecho.

El problema aquí es que nada fluye en una única dirección, todo vuelve de alguna manera al punto de donde partió. ¿Qué pasa con mi condición de sujeto de derecho cuando la desconozco en el otro? ¿Qué pasa con el ejercicio de mis poderes sobre los otros y los poderes ajenos sobre mí? Es falso pretender responder estas preguntas fragmentando el adentro y el afuera de las personas, y no es posible contestar la pregunta de qué cambia primero, si la subjetividad o la estructura social, porque no existe un primero y un segundo, sino una simultaneidad complejamente dialéctica. Esta forma de interpretar la realidad nos coloca frente a más preguntas:

¿Cómo puede un ser humano socializado en el miedo educar a otro para que asuma su condición de sujeto de derecho? ¿Cómo se defienden y promueven los derechos humanos propios y ajenos si el otro es eventualmente peligroso?

¿Qué tipo de ética puede validarse desde la desconfianza en el otro y, quizás también en uno mismo? ¿Cómo quedan teñidas la justicia y la verdad(*3) desde construcciones basadas en el miedo?

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La educación en valores y la exclusión

Una sociedad y un sistema educativo que discrimina y excluye por sus prácticas reales tiene que encontrar una justificación aparentemente valedera para hacerlo y convivir «normalmente» con ello cuando en el plano declarativo dice precisamente lo contrario: todos somos iguales ante la ley. Pero esa igualdad se ve «legítimamente» desconocida porque existen «motivos reales» para que algunas personas sean distintas, para que nos apartemos de esas personas, para que las excluyamos, porque son homosexuales, portadores de VIH, negros o indígenas, de derecha o ultras, judíos o umbandistas, ancianos o niños, discapacitados, pobres o simplemente «raros».

Las justificaciones que la sociedad pueda construir para excluir y quedarse con su conciencia tranquila podrán tal vez adornarse muy cuidadosamente de racionalidad, pero en el fondo lo que reflejan es miedo al otro.

Al estudiante «molesto» (¡puede ser tantas cosas lo molesto!) se lo echa de clase en nombre del correcto proceso educativo de los otros; el estudiante lento tiene que quedar relegado en nombre del normal ritmo de la clase y para no atrasar a la mayoría («alguno siempre queda sacrificado»); al estudiante que pregunta hay que hacerlo callar para no distraer a los demás y al profesor del hilo conductor de la clase… Así podríamos ver un sinnúmero de ejemplos que se resuelven con represión, con ironía, con autoritarismo, con amenazas… Y pocas veces se les da un espacio de manifestación libre y de comprensión amorosa. ¿Dónde quedan los criterios democráticos y de integración de la diversidad?

En Uruguay existe una comisión creada por las autoridades nacionales de la educación para diseñar una propuesta de educación en valores. Desde ella se plantea cuáles son los valores ciertos y cuáles los antivalores que no deben estar presentes en la formación, salvo para deslegitimarlos. La homogeneización sigue siendo, desde las éticas hegemónicas, el criterio de validez para catalogar a los seres humanos: pensamientos únicos, valores correctos, cuerpos controlados, emociones reprimidas, sexualidad normal… Todo ello adecuadamente combinado con la enseñanza de la Declaración de los Derechos Humanos.

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Desde esas concepciones impuestas, la educación como proceso y la educación como derecho humano sólo requieren adecuaciones al mercado de trabajo y que inserten al Uruguay en la globalización; en definitiva, el sistema educativo gratuito existe, las instituciones funcionan y las personas estamos allí dentro… Si algunos individuos no gozan de sus derechos humanos, parecería ser que es por una opción personal de vida («les gusta vivir así», decía mi abuela). Y la estructura no se cuestiona, y los poderes y saberes que circulan dentro y entre las instituciones no se critican, y las subjetividades que se espejan tampoco son atendidas.

Lo que nos interesa destacar no es tanto que esto exista en los sectores de poder, sino cómo todo esto se puede colar inconscientemente dentro de quienes pretendemos contribuir a la defensa de los derechos humanos de todas y todos.

La prueba de que estas miradas y fundamentaciones se nos han hecho cuerpo está en algunas de las propuestas para educar los derechos humanos. Lo más común ha sido y es el intento de desarrollar la conciencia de los derechos humanos desde posturas racionalistas instrumentales, desde la mera difusión de una información, desde el manejo intelectual del conocimiento, aun a pesar de que ese conocimiento carezca de sentido propio por sustentarse en la fragmentación del ser humano y de la realidad.

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Propuesta

Compartimos con Luis Perico Pérez Aguirre que «educar es hacernos y convertir a los demás en vulnerables al amor» y ello requiere «nuestra conversión». Desde ahí, consideramos que, desde el corte de los derechos humanos, se hace imprescindible mirar los miedos. Los propios, los ajenos, los de las instituciones y los de la sociedad en su conjunto. Estamos frente a una tarea pendiente, tarea que no es fácil ni placentera en primera instancia, pero que no podemos seguir ignorando o relegando a unos pocos especialistas.

La desacreditación del tema, del enfoque que se propone, por parte de racionalidad instrumental es una eficiente estrategia para ignorar un aspecto de la vida humana. Al dejarla en la oscuridad se obtiene una paradójica situación: se manipula lo que no existe.

Pero, ¿cómo hago para defenderme frente a la manipulación de otro sobre un aspecto mío que desconozco? ¿Cómo puedo tomar conciencia de mi abuso de poder sobre otros cuando lo hago desde fenómenos invisibles, inexistentes?

Por eso proponemos hablar del tema, estudiarlo, redimensionarlo, comprender cómo afecta y es afectado por la estructura social, por los poderes. Porque el interés radica en crear las condiciones sociales y culturales que favorezcan la formación de un ser humano integral viviendo en una sociedad justa y digna. Entonces, nos preguntamos, ¿cómo sentirnos sujetos de derecho y no solo saberlo?, ¿cómo hacer para dejar de lado la teatralización de los derechos humanos y pasar a vivenciarlos «desde las tripas», a hacerlos propios?, es decir, ¿cómo dejar de lado los discursos estereotipados que todos los individuos tenemos internalizados y a actuar sentidamente nuestras teorías?

Se hace imprescindible develar los miedos establecidos en la estructura social, manipulados desde el poder. Hacer evidente su presencia en la normativa, en las prácticas y en sus justificaciones. Reconocer cómo nos hacemos cómplices inconscientemente de él y, desde ese lugar, reproducimos y justificamos los miedos y el poder mismo, favoreciendo la exclusión del otro y eventualmente de nosotros mismos.

Mirarnos dentro, observar críticamente la construcción de nuestra subjetividad en el marco de una estructura social fragmentadora, excluyente, opresora, creemos que es un paso hacia la deconstrucción de las máscaras sobre los derechos humanos para llegar a sus esencias.

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María Luisa González

Coordinadora Nacional del Servicio Paz y Justicia (Serpaj-Uruguay).

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NOTAS

*1«Recientemente, en un país latinoamericano, según el testimonio que nos fue dado por un sociólogo amigo, un grupo de campesinos, armados, se apoderó de un latifundio. Por motivos de orden táctico se pensó en mantener al propietario como rehén. Sin embargo, ningún campesino consiguió custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente también la acción misma de luchar contra el patrón les provocaba sentimientos de culpa. En verdad el patrón estaba ‘dentro’ de ellos…». Paulo Freire: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1984, p. 65.

*2«Este proceso posee dos aspectos: el primero es que el niño se hace más fuerte, desde el punto de vista físico, emocional y mental […] Los límites del crecimiento de la individuación y del yo [que no es el ego] son establecidos, en parte, por las condiciones individuales, pero, esencialmente, por las condiciones sociales. […] El otro aspecto del proceso de individuación consiste en el aumento de la soledad […]». Erich Fromm: El miedo a la libertad, Barcelona, Planeta- Agostini, 1985, p. 50.

*3Estos términos han sido acuñados en la lucha contra las dictaduras y las violaciones de derechos humanos que ellas acarrearon. En este caso, sin desconocer esa dimensión, su significación pretende ser más amplia y referirse a toda acción humana justa y a todas las manifestaciones de la verdad.